Corinne Baujard

Professeure des universités - formation numérique, transmission des savoirs, analyse du travail, professionnalisation
CNU : SECTION 70 - SCIENCES DE L'EDUCATION
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Corinne Baujard

Professeure des universités - formation numérique, transmission des savoirs, analyse du travail, professionnalisation

Axes de recherche

La question de départ de mes travaux de recherches portait sur les environnements numériques dans les pratiques de formation et sur les transformations organisationnelles de l’apprentissage (Thèse de doctorat, 2004, Paris-Dauphine). Ces résultats ont été prolongés dans l’analyse des activités professionnelles prenant en considération la formation à distance des individus et des collectifs dont les relations avec les formes d’organisation apportent de nouveaux outils de compréhension (HDR, 2010, Evry Val d’Essonne). Les organisations engagent des processus de numérisation des activités professionnelles (ouvrage 2011). Les comparaisons entre les résultats des travaux effectués sur les activités professionnelles et les formes de rapport aux savoirs, offrent de nouvelles perspectives d’apprentissage des organisations. Les recherches se sont poursuivies autour de l’identité professionnelle des métiers dans le domaine muséal qui sont en profonde mutation (ouvrage 2013), ils offrent une occasion unique de s’interroger sur le soutien des pouvoirs publics à la culture, la concurrence des financements publics et privés, la diversification des comportements et des attentes du public. Soumis à la performance, à l’innovation permanente, les musés développent des moyens financiers selon des modalités managériales de plus en plus complexes au risque de bouleverser la mission traditionnelle de l’intérêt général (ouvrage 2018).

 

Questions de recherche

Ces réflexions ont trouvé à se réaliser dans quatre ouvrages personnels consacrés aux pratiques de travail dans les activités professionnelles des organisations (2008, 2010, 2013, 2018). Une quinzaine d’articles scientifiques (2004-2018), une trentaine d’articles dans des ouvrages collectifs (ouvrages collectifs 2004-2018).   L’encadrement de six thèses doctorales autour des organisations et de leurs interactions avec les processus de formation et de professionnalisation (transmission des connaissances, innovation en mode projet, apports et enjeux sur les apprentissages, stratégie formation dans la démarche organisationnelle, développement des relations de soins à autrui, sens et entrepreneuriat) a confirmé que les ambitions initiales aboutissaient à des résultats contrastés en raison de déploiements technologiques non maîtrisés et aléatoires dans la formation des organisations Ainsi, il est apparu un relativisme social qui mobilise des acteurs aux multiples intérêts pour coordonner l’apprentissage.

Processus d’analyses des pratiques de formation

- Le niveau (macro) des politiques de formation. Il s’agit de comprendre comment et dans quelle mesure les politiques menées par les entreprises internationales conditionnent les processus formatifs tout en prenant en considération la manière dont les acteurs au sein des organisations s’approprient et donnent du sens à ces pratiques pour les modifier. Les managers ont longtemps raisonné selon une logique de substitution, valorisant le mode d’apprentissage de l’outil technologique sans même envisager une approche différente de l’apprentissage. Les déclarations managériales en matière de formation à distance ont souvent été contredites par des résultats décevants en raison de théories explicatives reposant sur des déterminants sociaux ou technologiques.

La théorie enracinée (Grounded Theory) de Glaser et Strauss (1967) permet de relier les caractéristiques technologiques adoptées à la spécificité du champ de recherche. Elle était déjà présente dans l’ouvrage personnel Stratégie elearning (2008).Les organisations pensaient que les salariés se formeraient individuellement de manière continue, qu’il importerait surtout de capitaliser les connaissances. De son côté, la communauté scientifique en sciences de gestion privilégiait des théories explicatives reposant surtout sur des déterminants sociaux ou technologiques. La synthèse entre les préoccupations managériales et scientifiques n’était généralement pas réalisée. L’ouvrage personnel consacré aux dispositifs organisationnels dans les pratiques de formation numériques (2012) ainsi qu’une quinzaine d’articles scientifiques et de multiples communications ont encouragé l’analyse des outils en termes d’usages, et d’appropriation permettant d’aborder l’approche du contexte organisationnel.

- Le niveau (méso) des organisations. Il s’agit d’examiner dans quelle mesure la formation du travail conditionne les processus réels des activités de travail. Comment elle développe des connaissances et des compétences au sein de l’organisation, et dans quelle mesure ces processus, en retour, agit sur l’organisation. De nombreux projets portent sur les mécanismes transitoires de pratiques sociales des activités de formation. Encourager la mobilité interne suppose une politique de ressources humaines porteuse de sens pour les services communs. A partir du modèle d’activité, une étude de cas exploratoire a été menée auprès du service commun de formation d’une entreprise industrielle de production d’énergie. Il apparaît que plusieurs dimensions organisationnelles caractérisent la volonté d’harmonisation dont la temporalité demeure largement relative. La recomposition de la formation répond à des préoccupations de mobilité interne dont la démarche semble difficile à réaliser en raison de l’absence d’un cadre conceptuel commun au sein de l’entreprise (article Savoirs 2014).

Les entreprises intègrent les changements dans leurs pratiques selon un rythme que remettent en cause les schémas organisationnels habituels. Ce phénomène se constate dans les solutions à mettre en œuvre. Le contexte organisationnel est d’autant plus structurant qu’il déplace le lieu et le temps de la formation vers l’amélioration de l’expertise, qu’il est ouvert aux changements technologiques de l’entreprise. Dès lors, outre les difficultés liées à la construction de l’objet, la question des méthodes d’analyse s’est posée au niveau des acteurs.

-Le niveau (micro) des dispositifs de formation examine les interactions entre les dispositifs mis en place au sein d’une organisation pour développer les compétences des salariés et les processus réels d’apprentissage observés au sein de ces dispositifs. Les réseaux informels se développent lorsque les structures sont temporaires qui demeurent des modes privilégiés de coordination. Les processus d’apprentissage aident à élaborer un ensemble de dispositifs de formation en interaction avec les compétences organisationnelles. Cette approche a été étendue aux pratiques révélant des modalités qui remettent en cause les schémas de pensée habituels. L’apprentissage est un processus par lequel les salariés se forme. Il recouvre à la fois « qu’est ce qu’apprendre » et le « qu’est ce que j’apprends ». Les travaux de Piaget (1967) montrent que l’individu « tente de comprendre le monde à l’aide des outils intellectuels et des représentations dont il dispose, et des contenus qui proviennent à la fois de ce que les individus pensent et des interactions avec les autres individus.

A l’issue de ces travaux, il est apparu plusieurs questionnements qui ont favorisé les formes organisationnelles de l’activité de formation. A quels besoins répondent les processus d’organisation des activités ? Quelles conceptions des savoirs et des activités engagent-elles  sur elles-mêmes et sur les acteurs ? Si la recherche nous offre des études sur des formes d’organisation émergentes (pédagogie à distance, outils numériques, télétravail, coworking, etc.), leurs politiques éducatives cherchent à dépasser les paradigmes traditionnels d’unités de temps, de lieu et d’action en matière d’apprentissage. Les salariés vont rester plus longtemps en activité ce qui nécessitera d’investir fortement dans la formation tout au long de la vie. Dans ce contexte, les travaux de recherche s’interrogent sur le lien entre l’apprentissage numérique et les technologies organisationnelles des entreprises mondiales, plus particulièrement des organisations culturelles et scientifiques (universités, musées, hôpital).

Questionnements en science de l’éducation

De nombreux points de rencontres entre les trois niveaux ont permis de mettre en perspective les actions, les éléments de discussion susceptibles d’autres exploitations, comme la normalisation des pratiques de formation en lien avec l’apprentissage organisationnel (ouvrage collectif Modélisation des activités managériales à des fins de formation 2015).

L’apprentissage organisationnel est apparu comme un concept formalisé dans le cadre d’un projet de formation et une expérience détenue par les salariés en train de se former. Les organisations produisent des connaissances par la formation professionnelle ou l’expérimentation (actualisation, veille stratégique, exploration, intégration). On peut aisément identifier une conception duale de la formation à travers deux perspectives : -les organisations donnent la priorité au contenu de la formation professionnelle et dans ce cas, elles encouragent les dimensions explicites et individuelles de la connaissance en considérant qu’il s’agit d’un processus détaché de l’acteur en train de se former; la notion de transfert domine où l’accès au réseau, le juste à temps pédagogique encouragent la standardisation des ressources.
-les organisations privilégient les dimensions tacites et collectives des représentations en donnant la priorité au contexte ; l’attention est portée à l’acte de connaître ou domine la notion d’action sociale dans l’expérience.

Apports au domaine scientifique

On a décidé de retenir une approche heuristique dans les activités de formation dans leurs rapports avec les activités professionnelles. Il s’agit de mobiliser à cette fin une problématique de la construction conjointe des activités afin de réaliser une meilleure prise en compte du développement des compétences sociales, collaboratives et technologiques. Les projets de recherche se poursuivent au travers de plusieurs directions de thèses et de plusieurs manifestations scientifiques qui ont donné l’occasion d’interroger les fondements épistémologiques de la formation pour comprendre les enjeux organisationnels de la transmission des connaissances confirmant le décalage entre les déploiements actuels des nouvelles technologies selon un agencement de relations pédagogiques. La prise en compte du contexte organisationnel dans l’examen des relations entre formation et activités professionnelles portent sur leurs dynamiques de transformation sur des terrains assez divers pour faire apparaître combien le rapport entre les formes d’organisation de l’activité de formation et les conduites effectives des individus et des collectifs est ténu.

Quels sont les principes dominants dans les processus organisationnels observables ? Comment structurent-ils les activités et les apprentissages ? (Les savoirs de transformation organisationnelle, HDR 2010). Dans ce contexte, on distingue diverses attitudes des entreprises selon qu’elles valorisent les fonctionnalités à visée pédagogique, organisent un agencement de moyens et de ressources mobilisés à des fins relationnelles ou laissent les salariés construire leurs propres dispositifs d’actions en fonction de projets plus ou moins bien définis. Les politiques de formation de l’organisation constituent le meilleur moyen pour produire des savoirs conformes aux contraintes spécifiques des modalités pédagogiques qui dépendent plus que jamais de la dimension humaine, surtout lorsque la gestion des connaissances en temps réel devient une exigence critique pour toute organisation d’envergure internationales. Dans les tous les cas, des objets épistémologiques (Argyris & Schön 2002) dépassent les schémas traditionnels pour accompagner les formes d’interactions et d’échanges qui se tissent avec le monde extérieur. La formation est une négociation de sens dont l’interaction sociale mobilise des « communautés interprétatives ». Autant dire, qu’un cadre socioconstructiviste est indispensable pour identifier les enjeux organisationnels de la formation.

Pour conclure : L’analyse des savoirs émerge lors du processus éducatif. Les pratiques universitaires où ces savoirs sont transmis enseignés et partagés opèrent dans un environnement lui même structurant. La réflexion sur l’élaboration du sens révèle l’influence de la dimension sociale qui cherche à interpréter le processus continu de la formation des adultes et aide à rechercher une intelligence de situation. Cette démarche est importante pour exploiter collectivement des solutions éprouvées qui font l’objet de nombreux échecs. Les usages du numérique caractérisent un mode propice à une construction de savoirs qui ne peut exister indépendamment de la transformation des acteurs. C’est l’occasion de mener des recherches pluridisciplinaires pour comprendre les environnements d’apprentissage dessinés par les contours de technologies émergentes (distance entre étudiants, digitalisation des services, objets connectés, dématérialisation des relations et des individus, holographie, robotisation). En menant une approche visant à faire sens plutôt qu’à se focaliser sur l’accès, de nouveaux cadres conceptuels permettent d’appréhender les objets réels ou symboliques tels qu’ils sont désormais envisagés en formation des étudiants, des adultes en reprise d’études, des professionnels.

Au moment où le management aimerait parfois se penser comme un art, le management s’empare de toutes les institutions les mettant au défi de préserver leur principale justification : l’intérêt général qui dépasse les mutations technologiques et les choix économiques, financiers sociaux  ou politiques.