Synthèse de la carrière

La carrière professionnelle s’organise autour de quatre périodes.

- Un début de carrière dans l’administration (1975-1992).

Recrutée comme standardiste puis sténodactylographe dès 1975, je m’inscris à des cours du soir à l’Université. J’obtiendrai successivement une licence, une maîtrise et deux DEA. Ces résultats me permettent d’évoluer de la catégorie C jusqu’à la catégorie A. Au ministère des finances, je serai secrétaire d’un sous-directeur (1975-1978), puis assistante au groupe Caisse des dépôts et consignations (1984-1989). Après avoir réussi le concours des IRA (Institut Régional d’Administration) j’occupe un poste d’attachée d’administration au Rectorat de Paris chargée du contentieux de l’enseignement supérieur à la chancellerie des universités (1989-1992). Au cours de cette période, j’ai l’occasion de donner des cours aux préparations concours A et B. Ayant été chargée de la diffusion des résultats de la recherche universitaire en sciences humaines et sociales, je décide de me réorienter vers l’enseignement.

- De l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur (1992-2006)

Après la réussite à plusieurs concours de l’enseignement secondaire, je suis affectée comme professeure en sciences sociales au lycée Roger Verlomme (Paris 15e) (1992-1997). Désireuse de m’investir dans la recherche, et pas seulement dans l’enseignement, j’obtiens un poste de Prag à l’université Côte d’Opale (1997-2000) pour prendre la responsabilité pédagogique des préparations des concours du second degré et participe aussi aux jurys nationaux Capes et Agrégation. Le désir de préparer une thèse de doctorat favorise mon affectation à l’université d’Evry, toujours en qualité de PRAG ou j’assure rapidement la responsabilité de plusieurs parcours de master (2000-2006). Je prendrai la direction du département d’AES et deviendrai responsable pédagogique du parcours Master Ressources humaines. En qualité de référente VAE, j’organise des séminaires au laboratoire de sociologie sur les processus de professionnalisation qui comportent divers dispositifs : méthodes, techniques, connaissances, savoirs. Il s’agissait de renforcer les compétences de médiation par la capacité à faire savoir, et de diffuser dans le public des projets innovants, mais aussi d’encourager la connaissance par les étudiants des territoires numériques. On s’inscrit dans une logique qui veut que l’intelligence territoriale devienne un véritable vecteur de compétitivité et un atout dans les nouveaux modes de gouvernance des collectivités.

- MCF à l’université UBO puis MCF HDR HC à l’université d’Evry (création d’une équipe de recherche Sciences de l’éducation : Enseigner, Transmettre, Encadrer (ETE) (2006-2016).

Après la soutenance de ma thèse de doctorat à l’université de Paris-Dauphine sur la e-formation (2004) qui repose sur une recherche auprès de 40 organisations dont la réussite dépend autant de la prise en compte des interactions avec l’environnement que de la dimension humaine, je suis qualifiée (2005) puis nommée aux fonctions de MCF à l’université Européenne de Bretagne occidentale (2006-2009). Je m’inscris dans un projet de faire en sorte qu’aucun étudiant ne sorte sans une culture professionnelle lui permettant d’avoir une intelligence des espaces de travail. La responsabilité de mon accompagnement professionnel permet l’organisation de journées recherche formation au Laboratoire. J’encadre de nombreux mémoires en master et licence et oriente les étudiants « décrocheurs » dans leurs projets académiques. Contrairement à une idée reçue qui voudrait que la génération de nos étudiants soit une e-génération, on observe chez eux une véritable fracture numérique. C’est pourquoi il m’apparait important de renforcer l’égalité des chances en favorisant des solutions d’e-learning pour assurer un suivi pédagogique personnalisé et en incitant les enseignants à utiliser la plate-forme Dokéos pour diffuser les supports de cours et individualiser les formations. Afin de lutter contre l’échec, on met en place des e-group pour le partage des ressources pédagogiques et un wiki à titre expérimental basé sur un moteur de recherche.

Au cours de cette période, j’ai publié deux ouvrages sur la e-formation, de nombreux articles de recherche et participé à des colloques internationaux. J’ai également été présidente de jury des BTS (Ile de France et Bretagne) et accompagné les professeurs stagiaires du secondaire.

De retour à l’université d’Evry Val d’Essonne (2009- 2015), dans le cadre d’un  projet social structurant, je mets en place une collaboration avec le laboratoire CRF du Cnam (direction Jean-Marie Barbier, Richard Wittorski) qui articule les rapports entre formation et professionnalisation dans la perspective de théoriser les enjeux scientifiques et d’inscrire les ressources interdisciplinaires dans une dimension internationale. C’est aussi l’occasion d’enseignements et de pratiques relatives aux technologies de l’information et de la communication qui transforment profondément les relations au travail, au temps et à l’espace dans un environnement complexe et changeant, aussi bien dans les entreprises que dans les administrations. (e-RH). Cette évolution numérique favorise l’émergence de nouveaux usages dans les modes de travail et le fonctionnement des organisations.

Outre mes responsabilités scientifiques en licence et master, j’ai occupé les fonctions de directrice de département (2009-2015) tout en préparant mon Habilitation à diriger les recherches. Soutenue en 2010 devant un jury pluridisciplinaire (management, sociologie, sciences de l’éducation), elle insiste  sur les fondements épistémologiques des modes d’apprentissage afin de comprendre la construction des savoirs d’action dans des espaces numériques liés aux champs d’expertise de la professionnalisation.

 En 2012, je deviens MCF-HC (au CNU). J’obtiens également les palmes académiques. En résumé, j’ai toujours exercé de larges responsabilités universitaires (direction de Département, animation d’une équipe pédagogique de 50 enseignants, rédaction des MCC, états de filières, budget heures des formations (2010-2016), tout en étant responsable pédagogique Master Ressources humaines en FI, FA et mention Licence AES ; membre aussi du Conseil scientifique, du CAC (2010-2016) et d’UFR, (commission FC et commission disciplinaire usagers et enseignants).

Après avoir mené des recherches auprès des organisations, mes travaux scientifiques s’orientent autour des musées qui prennent une place importante au sein des pratiques culturelles et touristiques, tout en examinant la mission de service public confrontée au marché, à la relation de l’institution à son patrimoine.

- Professeure des universités en Sciences de l’éducation et de la formation depuis 2016 (Université de Lille, laboratoire CIREL), 1^ère Classe (CNU), titulaire de la PEDR.

Qualifiée et recrutée comme professeure des universités à l’université de Lille en 2016, j’ai tout de suite inscrit pleinement mon engagement au sein du département Sciences de l’éducation. J’assure  de nombreuses responsabilités dans la direction de la Mention Master et la responsabilité pédagogique du Master recherche Travail Educatif. A ce double titre, je rédige le dossier d’autoévaluation du bilan HCERES (80 pages), le projet d’accréditation de l’offre Master 2020-2024 (100 pages, 5 parcours de masters SEF), réalise la saisie de maquettes, construit les guides des études des différents parcours (100 pages). J’élabore les emplois du temps avec mes collègues et assure aussi la présidence des jurys (Master 1 et 2), des commissions CPVA masters (E-candidats) et VAE.

Sur le plan de la recherche, je suis élue directrice de l’équipe Proféor du laboratoire CIREL en 2019 (25 EC, 30 doctorants, 25 associés). Je construis un travail de recherche sur le travail éducatif permettant le partage de savoirs cumulatifs et la production en équipe. J’organise plusieurs séminaires de spécialités et des journées de recherche dans le cadre du séminaire du Laboratoire et de l’Ecole doctorale. J’encadre 8 doctorants et anime le séminaire des doctorants. 3 doctorants ont soutenu sous ma direction, j’ai participé à 5 jurys d’HDR (rapporteure et présidence de jury), 8 jurys de thèses de doctorats, 15 mémoires de recherche chaque année.

Comme responsable du Master Recherche Travail Educatif, il s’agit de sortir de certaines approches par trop technicistes de la professionnalisation comme de la formation, de privilégier une approche en termes de moyens, de dispositifs. On se propose d’examiner les rapports entre formation et travail éducatif à travers le prisme des Sciences de l'éducation, mais aussi les relations entre autorité et pouvoir, communes à l'enseignement et à l'encadrement, qui ont été théorisées bien avant l'apparition de la professionnalisation. Le recours à des champs très divers éclaire la question de la transmission des savoirs et des connaissances selon des lumières variées. On invite des professionnels, mais aussi des représentants du monde des arts, et plus particulièrement des musées, pour nourrir nos débats.

L’animation de la direction de l’équipe au sein du Laboratoire CIREL s’inscrit dans un processus d’évaluation et de validation des recherches appuyé sur la conduite d’ouvrages collectifs et le développement de lieux de confrontation et de découvertes (séminaires, colloques). Je participe à 5 projets de recherche sur les dispositifs d’analyse des pratiques d’intervention : Validation des acquis buissonniers (VAB), Recherche et alternance (Formasup), Soins et musées (Edicoloy, ISite) et lutte contre les inégalités sociales (NEET). Chaque année, je participe à de nombreux comités de thèse, organise des séminaires de spécialité et de recherche au laboratoire CIREL, à l’Ecole doctorale en collaboration avec le laboratoire Gerrico (Musées numériques), participe aux jurys de VAE. Par ailleurs, membre de plusieurs associations en sciences de l’éducation (AESCE ATIEF, ATRHE).

Depuis mes fonctions de professeure des universités, j’ai publié régulièrement sur la période 2016-2022 (15 articles (dont 10 ACL),  4 ouvrages personnels, 10 chapitres d’ouvrages (deux à paraître), et participé à 18 colloques en Sciences de l’éducation. Je participe régulièrement à de nombreux COS PU et MCF. Ces activités s’inscrivent dans une perspective de réflexion sur les pratiques sociales, culturelles et projets innovants collaboratifs (Organisations culturelles, VAB) et pratiques thérapeutiques au musée.

En résumé, l’ensemble de mon parcours professionnel et universitaire témoigne d’une forte implication scientifique, pédagogique et administrative dans les fonctions aussi bien passées que présentes.

La question de départ de mes travaux de recherches portait sur les environnements numériques dans les pratiques de formation et sur les transformations organisationnelles de l’apprentissage (Thèse de doctorat, 2004, Paris-Dauphine). Ces résultats ont été prolongés dans l’analyse des activités professionnelles prenant en considération la formation à distance des individus et des collectifs dont les relations avec les formes d’organisation apportent de nouveaux outils de compréhension (HDR, 2010, Evry Val d’Essonne). Les organisations engagent des processus de numérisation des activités professionnelles (ouvrage 2011). Les comparaisons entre les résultats des travaux effectués sur les activités professionnelles et les formes de rapport aux savoirs, offrent de nouvelles perspectives d’apprentissage des organisations. Les recherches se sont poursuivies autour de l’identité professionnelle des métiers dans le domaine muséal qui sont en profonde mutation (ouvrage 2013), ils offrent une occasion unique de s’interroger sur le soutien des pouvoirs publics à la culture, la concurrence des financements publics et privés, la diversification des comportements et des attentes du public. Soumis à la performance, à l’innovation permanente, les musés développent des moyens financiers selon des modalités managériales de plus en plus complexes au risque de bouleverser la mission traditionnelle de l’intérêt général (ouvrage 2018).

Questions de recherche

Ces réflexions ont trouvé à se réaliser dans quatre ouvrages personnels consacrés aux pratiques de travail dans les activités professionnelles des organisations (2008, 2010, 2013, 2018). Une quinzaine d’articles scientifiques (2004-2018), une trentaine d’articles dans des ouvrages collectifs (ouvrages collectifs 2004-2018).   L’encadrement de six thèses doctorales autour des organisations et de leurs interactions avec les processus de formation et de professionnalisation (transmission des connaissances, innovation en mode projet, apports et enjeux sur les apprentissages, stratégie formation dans la démarche organisationnelle, développement des relations de soins à autrui, sens et entrepreneuriat) a confirmé que les ambitions initiales aboutissaient à des résultats contrastés en raison de déploiements technologiques non maîtrisés et aléatoires dans la formation des organisations Ainsi, il est apparu un relativisme social qui mobilise des acteurs aux multiples intérêts pour coordonner l’apprentissage.

Processus d’analyses des pratiques de formation

- Le niveau (macro) des politiques de formation. Il s’agit de comprendre comment et dans quelle mesure les politiques menées par les entreprises internationales conditionnent les processus formatifs tout en prenant en considération la manière dont les acteurs au sein des organisations s’approprient et donnent du sens à ces pratiques pour les modifier. Les managers ont longtemps raisonné selon une logique de substitution, valorisant le mode d’apprentissage de l’outil technologique sans même envisager une approche différente de l’apprentissage. Les déclarations managériales en matière de formation à distance ont souvent été contredites par des résultats décevants en raison de théories explicatives reposant sur des déterminants sociaux ou technologiques.

La théorie enracinée (Grounded Theory) de Glaser et Strauss (1967) permet de relier les caractéristiques technologiques adoptées à la spécificité du champ de recherche. Elle était déjà présente dans l’ouvrage personnel Stratégie elearning (2008).Les organisations pensaient que les salariés se formeraient individuellement de manière continue, qu’il importerait surtout de capitaliser les connaissances. De son côté, la communauté scientifique en sciences de gestion privilégiait des théories explicatives reposant surtout sur des déterminants sociaux ou technologiques. La synthèse entre les préoccupations managériales et scientifiques n’était généralement pas réalisée. L’ouvrage personnel consacré aux dispositifs organisationnels dans les pratiques de formation numériques (2012) ainsi qu’une quinzaine d’articles scientifiques et de multiples communications ont encouragé l’analyse des outils en termes d’usages, et d’appropriation permettant d’aborder l’approche du contexte organisationnel.

- Le niveau (méso) des organisations. Il s’agit d’examiner dans quelle mesure la formation du travail conditionne les processus réels des activités de travail. Comment elle développe des connaissances et des compétences au sein de l’organisation, et dans quelle mesure ces processus, en retour, agit sur l’organisation. De nombreux projets portent sur les mécanismes transitoires de pratiques sociales des activités de formation. Encourager la mobilité interne suppose une politique de ressources humaines porteuse de sens pour les services communs. A partir du modèle d’activité, une étude de cas exploratoire a été menée auprès du service commun de formation d’une entreprise industrielle de production d’énergie. Il apparaît que plusieurs dimensions organisationnelles caractérisent la volonté d’harmonisation dont la temporalité demeure largement relative. La recomposition de la formation répond à des préoccupations de mobilité interne dont la démarche semble difficile à réaliser en raison de l’absence d’un cadre conceptuel commun au sein de l’entreprise (article Savoirs 2014).

Les entreprises intègrent les changements dans leurs pratiques selon un rythme que remettent en cause les schémas organisationnels habituels. Ce phénomène se constate dans les solutions à mettre en œuvre. Le contexte organisationnel est d’autant plus structurant qu’il déplace le lieu et le temps de la formation vers l’amélioration de l’expertise, qu’il est ouvert aux changements technologiques de l’entreprise. Dès lors, outre les difficultés liées à la construction de l’objet, la question des méthodes d’analyse s’est posée au niveau des acteurs.

-Le niveau (micro) des dispositifs de formation examine les interactions entre les dispositifs mis en place au sein d’une organisation pour développer les compétences des salariés et les processus réels d’apprentissage observés au sein de ces dispositifs. Les réseaux informels se développent lorsque les structures sont temporaires qui demeurent des modes privilégiés de coordination. Les processus d’apprentissage aident à élaborer un ensemble de dispositifs de formation en interaction avec les compétences organisationnelles. Cette approche a été étendue aux pratiques révélant des modalités qui remettent en cause les schémas de pensée habituels. L’apprentissage est un processus par lequel les salariés se forme. Il recouvre à la fois « qu’est ce qu’apprendre » et le « qu’est ce que j’apprends ». Les travaux de Piaget (1967) montrent que l’individu « tente de comprendre le monde à l’aide des outils intellectuels et des représentations dont il dispose, et des contenus qui proviennent à la fois de ce que les individus pensent et des interactions avec les autres individus.

A l’issue de ces travaux, il est apparu plusieurs questionnements qui ont favorisé les formes organisationnelles de l’activité de formation. A quels besoins répondent les processus d’organisation des activités ? Quelles conceptions des savoirs et des activités engagent-elles  sur elles-mêmes et sur les acteurs ? Si la recherche nous offre des études sur des formes d’organisation émergentes (pédagogie à distance, outils numériques, télétravail, coworking, etc.), leurs politiques éducatives cherchent à dépasser les paradigmes traditionnels d’unités de temps, de lieu et d’action en matière d’apprentissage. Les salariés vont rester plus longtemps en activité ce qui nécessitera d’investir fortement dans la formation tout au long de la vie. Dans ce contexte, les travaux de recherche s’interrogent sur le lien entre l’apprentissage numérique et les technologies organisationnelles des entreprises mondiales, plus particulièrement des organisations culturelles et scientifiques (universités, musées, hôpital).

Questionnements en science de l’éducation

De nombreux points de rencontres entre les trois niveaux ont permis de mettre en perspective les actions, les éléments de discussion susceptibles d’autres exploitations, comme la normalisation des pratiques de formation en lien avec l’apprentissage organisationnel (ouvrage collectif Modélisation des activités managériales à des fins de formation 2015).

L’apprentissage organisationnel est apparu comme un concept formalisé dans le cadre d’un projet de formation et une expérience détenue par les salariés en train de se former. Les organisations produisent des connaissances par la formation professionnelle ou l’expérimentation (actualisation, veille stratégique, exploration, intégration). On peut aisément identifier une conception duale de la formation à travers deux perspectives : -les organisations donnent la priorité au contenu de la formation professionnelle et dans ce cas, elles encouragent les dimensions explicites et individuelles de la connaissance en considérant qu’il s’agit d’un processus détaché de l’acteur en train de se former; la notion de transfert domine où l’accès au réseau, le juste à temps pédagogique encouragent la standardisation des ressources.
-les organisations privilégient les dimensions tacites et collectives des représentations en donnant la priorité au contexte ; l’attention est portée à l’acte de connaître ou domine la notion d’action sociale dans l’expérience.

Apports au domaine scientifique

On a décidé de retenir une approche heuristique dans les activités de formation dans leurs rapports avec les activités professionnelles. Il s’agit de mobiliser à cette fin une problématique de la construction conjointe des activités afin de réaliser une meilleure prise en compte du développement des compétences sociales, collaboratives et technologiques. Les projets de recherche se poursuivent au travers de plusieurs directions de thèses et de plusieurs manifestations scientifiques qui ont donné l’occasion d’interroger les fondements épistémologiques de la formation pour comprendre les enjeux organisationnels de la transmission des connaissances confirmant le décalage entre les déploiements actuels des nouvelles technologies selon un agencement de relations pédagogiques. La prise en compte du contexte organisationnel dans l’examen des relations entre formation et activités professionnelles portent sur leurs dynamiques de transformation sur des terrains assez divers pour faire apparaître combien le rapport entre les formes d’organisation de l’activité de formation et les conduites effectives des individus et des collectifs est ténu.

Quels sont les principes dominants dans les processus organisationnels observables ? Comment structurent-ils les activités et les apprentissages ? (Les savoirs de transformation organisationnelle, HDR 2010). Dans ce contexte, on distingue diverses attitudes des entreprises selon qu’elles valorisent les fonctionnalités à visée pédagogique, organisent un agencement de moyens et de ressources mobilisés à des fins relationnelles ou laissent les salariés construire leurs propres dispositifs d’actions en fonction de projets plus ou moins bien définis. Les politiques de formation de l’organisation constituent le meilleur moyen pour produire des savoirs conformes aux contraintes spécifiques des modalités pédagogiques qui dépendent plus que jamais de la dimension humaine, surtout lorsque la gestion des connaissances en temps réel devient une exigence critique pour toute organisation d’envergure internationales. Dans les tous les cas, des objets épistémologiques (Argyris & Schön 2002) dépassent les schémas traditionnels pour accompagner les formes d’interactions et d’échanges qui se tissent avec le monde extérieur. La formation est une négociation de sens dont l’interaction sociale mobilise des « communautés interprétatives ». Autant dire, qu’un cadre socioconstructiviste est indispensable pour identifier les enjeux organisationnels de la formation.

Pour conclure : L’analyse des savoirs émerge lors du processus éducatif. Les pratiques universitaires où ces savoirs sont transmis enseignés et partagés opèrent dans un environnement lui même structurant. La réflexion sur l’élaboration du sens révèle l’influence de la dimension sociale qui cherche à interpréter le processus continu de la formation des adultes et aide à rechercher une intelligence de situation. Cette démarche est importante pour exploiter collectivement des solutions éprouvées qui font l’objet de nombreux échecs. Les usages du numérique caractérisent un mode propice à une construction de savoirs qui ne peut exister indépendamment de la transformation des acteurs. C’est l’occasion de mener des recherches pluridisciplinaires pour comprendre les environnements d’apprentissage dessinés par les contours de technologies émergentes (distance entre étudiants, digitalisation des services, objets connectés, dématérialisation des relations et des individus, holographie, robotisation). En menant une approche visant à faire sens plutôt qu’à se focaliser sur l’accès, de nouveaux cadres conceptuels permettent d’appréhender les objets réels ou symboliques tels qu’ils sont désormais envisagés en formation des étudiants, des adultes en reprise d’études, des professionnels.

Au moment où le management aimerait parfois se penser comme un art, le management s’empare de toutes les institutions les mettant au défi de préserver leur principale justification : l’intérêt général qui dépasse les mutations technologiques et les choix économiques, financiers sociaux  ou politiques.