Nous nous demandons si les mesures cognitivo-linguistiques les plus fortement reliées à l'acquisition de la lecture chez les enfants tout-venants (conscience phonologique, dénomination rapide automatisée, répétition de non-mots et niveau de vocabulaire) sont aussi bien corrélées à la réussite en lecture chez les enfants allophones nouvellement arrivés. Nous nous attendons à une contribution plus forte du niveau de vocabulaire chez les enfants allophones que chez les enfants tout-venant.

Nous avons également testé le pouvoir prédictif d'une tâche d'apprentissage de non-mots qui présente des propriétés intéressantes pour les enfants allophones (possibilité de créer des items typologiquement universels; peu d'effet a priori des connaissances linguistiques puisqu'il s'agit d'une tâche d'apprentissage).

Nous nous avons testés la contribution d'un ensemble de facteurs non cognitivo-linguistiques potentiellement impliqués dans le développement de la lecture chez les enfants allophones nouvellement arrivés :

• fait d'avoir appris à lire avant d'arriver en France
• fait d'avoir été scolarisé avant d'arriver en France
• fait d'être arrivé au cours du CP (ou avant) ou plus tardivement
• fait que l'enfant ait été exposé à une langue indo-européenne ou non, avant son arrivée en France
• fait que l'enfant ait été exposé à un système d'écriture alphabétique ou non, latin ou non, avant son arrivée en France

Cette étude a permis également de s'interroger sur la meilleure manière de tester les enfants allophones. En effet, les productions phonologiques des enfants allophones présentent très souvent des substitutions de phonèmes liées à l'absence de certains contrastes phonémiques spécifiques au français (ex. les phonèmes nasaux). Nous avons donc appliqué des cotations qui minimisent l'impact les substitutions phonémiques potentiellement liées au crible phonologique de la langue maternelle. Nous avons également utilisé des items aux propriétés phonologiques universelles.

Une revue systématique de la littérature a permis de comprendre à quelles compétences en lecture est associée la réussite à des tâches d'apprentissage de paires associées et par quels mécanismes.

L'essentiel des études démontrant que les tâches d'apprentissage de paires associées visuo-verbales contribuent à la lecture ont été réalisées dans des langues plus opaques que le français (ex. anglais, néerlandais). De plus, elles ne procèdent pas à tous les contrôles nécessaires pour affirmer que des mécanismes spécifiques (non expliqués par d'autres facteurs cognitivo-linguistiques classiquement mesurés dans la littérature) relient ces tâches à la lecture.

L'objectif de nos études était donc de vérifier si la réussite à une tâche d'apprentissage de paires associées visuo-verbale contribuait à la réussite en lecture, toutes choses égales par ailleurs, en français. Nous avons également exploré les mécanismes par lesquels ce lien s'opère.