Les préoccupations sur lesquelles portent mes travaux de recherche ont été travaillées dans le pôle Codeus de l’équipe Trigone du laboratoire Cirel (ULR 4354)[1]. Codeus signifiait Conception, Développement, Effet et USage des dispositifs de formation. J’ai assuré la responsabilité de ce pôle entre 2011 et 2018.

Quand je suis devenu professeur émérite, en septembre 2018, j’ai poursuivi les investigations engagées et j’ai contribué à de nouvelles expérimentations pendant cinq années, ce qui m’a permis de collecter un matériau complémentaire. En 2022, dans la revue Penser l’éducation, j’ai posé l’esquisse d’une démarche dédiée au développement des dispositifs de formation. Dans ma deuxième période d’éméritat, qui s’est ouverte en septembre 2023, je souhaite contribuer à un développement plus distanciée : comment envisager une clinique des dispositifs de formation ?

Pour que le lecteur puisse se faire une idée, je vais apporter quelques précisions sur ce que j’appelle démarche dispositive.

La démarche dispositive en bref

Nous pouvons la caractériser en développant les points suivants :

Elle est ordinaire et logique

Pour développer un dispositif de formation, il faut l’évaluer et pour circonscrire ce qui est à évaluer, il faut l’approcher. La démarche dispositive outille les activités d’approche, d’évaluation et de développement. L’outillage façonne le dispositif pour qu’il soit possible de dialoguer avec lui. Il est d’abord conceptuel, mais pour se concrétiser il doit être associé à un outillage méthodologique suffisant.

La démarche n’est pas nouvelle

L’expression est utilisée par Jacquinot et Choplin en 2002, dans un article intitulé « la démarche dispositive au risque de l’innovation ». Nous sommes au tournant des années 90, la référence à Foucault sert de point d’appui tout en relativisant la portée d’une analyse centrée sur les techniques de contrôle des corps et des esprits. Pour Paquelin (2009, 157) la prescription et l’aliénation présentes dans l’approche foucaldienne se sont estompées. Il mentionne Lameul : « le terme dispositif est bien un concept situé qui correspond à une « certaine vision du monde » et présente ainsi inévitablement un caractère normatif [ce qui] n’a rien de problématique si parallèlement, on y associe la vigilance qui s’impose, en questionnant la dimension liberté-contrainte et autonomie-régulation ». Dans cette même veine, Beuscart et Peerbaye (2006) écrivent que les mobilisations du dispositif comme concept sociologique s’écartent progressivement des connotations normatives et disciplinaires. On convient à l’époque que le développement des technologies numériques invite à étudier et à expérimenter des dispositifs malléables et plastiques, perméables, co-produits et co-construits, ouvrant sur des potentialités en devenir, émancipatrices, coopératives et collaboratives. Un ouvrage canonique paru chez Hermès en 1999 : le dispositif entre usages et concepts (Jacquinot-Delaunay et Monnoyer, 1999) marque ce changement de perspective.

La démarche s’inscrit dans un mouvement d’ensemble

L’appellation démarche dispositive permet de relier entre elles les préoccupations d’une communauté scientifique qui entre dans l’activité de recherche en éducation par l’activité telle que la mentionne Albero et Guérin dans une note de synthèse écrite en 2014, « L’intérêt pour l’activité en sciences de l’éducation. Vers une épistémologie fédératrice ? ».

La démarche se prête à une utilisation spécifique 

L’usage de la démarche dispositive à laquelle je contribue s’est inscrite historiquement dans une perspective technologique. Avec Varga, suite à une recherche sur les pratiques collectives distribuées d’apprentissage sur internet financée par le ministère de la recherche et de l’industrie et initiée par le professeur Derycke, nous avons coordonné un ouvrage intitulé : « Dispositif de formation et environnement numérique. Enjeux pédagogiques et contraintes informatiques » (Leclercq, Varga, 2010). D’autres productions ont suivi qui ne s’en sont pas tenues à l’appel du numérique : le numéro 7 de la revue TransFormations sur les usages des dispositifs de formation (Astier, Faulx et Leclercq, 2012), le numéro 209 de la revue Education Permanente sur la transmission (Astier, Leclercq et Petit, 2016) et plus récemment, dans un ouvrage qui rend hommage à Monique Linard, une contribution intitulée : « Eléments pour une approche dispositive de l’activité de formation » (Leclercq et Petit, 2019). Les écrits, par lesquels la recherche a cheminé, témoignent des hésitations et des tâtonnements qui ont jalonné le parcours de recherche.

Mes travaux s’inscrivent dans ce mouvement inaugural mais ils portent sur un enjeu particulier puisqu’il s’agit de répondre à cette question : comment et pourquoi évaluer un dispositif de formation ?

Ce versant de la démarche a été exploré et développé dans des formations d’adultes et de jeunes adultes au sein de groupes restreints qui toutes posent la même question : comment associer une activité de recherche à une activité de formation, comment outiller un dispositif pour objectiver notre subjectivité et contribuer à son développement. Quand l’activité était financée par une institution qui souhaitait s’assurer d’une garantie universitaire (Ministère, Région, Fonds d’expérimentation, tête de réseau…), deux modalités d’engagement dans la recherche ont été mobilisées, l’une sans implication dans le déroulé de la formation et l’autre y contribuant activement. Un autre couplage entre recherche et formation, moins visible, résultait de la volonté d’enseignants de travailler au développement d’un dispositif, mais sans moyens spécifiques, par exemple : un dispositif de Validation des Acquis de l’Expérience (Leclercq 2020 ; Oudard, Leclercq, 2022) et un parcours de Master en alternance pour les salariés d’une institution (Leclercq, Amblard, Martin-Galley, Oudart, 2022). Toutes ces expériences posaient la même question : comment faire de sa subjectivité une alliée qui invite à l’objectivation, même quand notre intérêt ne concorde pas avec une vérité dérangeante.

La démarche a une visée développementale et dialogique

La démarche dispositive est outillée pour dialoguer avec un état du dispositif et envisager le développement d’un nouvel état. Elle est fondamentalement développementale et s’efforce d’appréhender et de débrider un état de création dispositive. L’outillage invite le dispositif à se montrer et à se regarder du dehors et du dedans, à imaginer un réel suspendu, un réel de l’activité (Clot, 2008) qui déborde du dispositif activé et anticipe ce qui semble possible et souhaitable.

L’association d’une activité de formation à une activité de recherche n’a pas pour seul effet le développement des dispositifs de formation, elle a aussi pour résultat la production et le développement d’un outillage conceptuel qui permet de monter en généralités et d’éclairer ce qui arrive à d’autres dispositifs ; mais chaque fois qu’il s’investit à nouveau, cet outillage rejoue la montée en généralité. Montées en généralité et en singularité se succèdent. Le couplage recherche/formation induit une recherche dans l’action pendant laquelle l’activité de recherche découvre ce que l’activité de formation invente et pendant laquelle les découvertes agissent en retour.

La démarche est fondamentalement dialogique, elle n’a pas pour but de réaliser des fins préalablement définies. Elle n’est pas jouée à l’avance, elle relève explicitement d’une activité communicationnelle orientée à l’intercompréhension (Habermas, 1987) qui promeut ce que Barbier (2001) appelle une recherche en intelligibilité. Elle invite à constituer un champ de pratique en champ de recherche.

Le dispositif c’est l’apprenant

Nous appelons « Dispositif », tout ce que les humains inventent, agencent et utilisent pour mettre à leur main le réel et instaurer du sens. Toutes les réalisations humaines peuvent se penser comme des dispositifs. Un dispositif de formation est comparable à ce qu’est en droit une personne morale, il est porteur de positionnements épistémologiques, esthétiques et éthiques. Il possède une identité, une dynamique, une autonomie. Les visions «  qui ont présidé à sa mise en place [peuvent être] remobilisées pour gérer les effets qu’il a lui-même produits » (Foucault, 1994 [1977], 299). Dans un dispositif de formation, ces effets peuvent être développés, freinés, éteints, immobilisés, réorientés, etc. Un dispositif de formation n’est pas une machine, c’est un organisme vivant qui se développe avec des humains et qui les développe en même temps, qu’ils soient destinataires ou destinateurs, formateurs ou chercheurs.

La démarche n’a pas pour ambition d’évaluer des apprenants mais un dispositif, c’est le dispositif qui est l’apprenant, c’est lui qui est accompagné. Pour cette raison, nous parlons de destinataires et d’informateurs. C’est dire que l’effet d’apprentissage espéré n’est pas focalisé sur les apprenants mais sur la propension d’un dispositif à mettre des destinataires et des destinateurs en situation de mobiliser et de développer un dispositif singulier.

L’outillage de la démarche dispositive en bref

L’outillage façonne et enrichit le dispositif en apportant des réponses à trois questions : comment l’approcher, comment l’évaluer et comment le développer. C’est à cette condition qu’un dialogue avec le dispositif devient constructif et productif (Rabardel, 1995).

-I- Outiller l’activité d’approche

- L’activité d’approche vise un premier but : connaître suffisamment le milieu dans lequel le dispositif est mobilisé, saisir les verticalités et les horizontalités qui le travaillent et les marges éventuelles dans lesquelles il se glisse. Un outil maître inspiré de Bakhtine (1984) et de son esthétique de la création verbale orchestre l’ensemble de la démarche. Il invite à identifier et à distinguer trois espaces : de Subdestination, de Destination, et de Surdestination. Il est associé à un outil complémentaire qui invite à distinguer les registres MicrODR, MesODR et MacrODR, ODR signifiant Organisationnel, Décisionnel et Relationnel.

- L’activité d’approche vise un deuxième but : comprendre l’organisation du dispositif souhaité et les présupposés d’apprentissage qui structurent son déroulé. Pour analyser la structure du scénario, un langage emprunté à la didactique de l’activité (activité, situation…) permet de lire un déroulé, quel qu’il soit.

-II- Outiller l’activité d’évaluation

Évaluer n’est pas contrôler (Ardoino, Berger, 1986). Contrôler un dispositif, c’est s’assurer qu’il est conforme à ce qu’il prétend être. À l’encontre, les enjeux d’une évaluation ne sont pas figés. Il s’agit de donner de la valeur à un dispositif, de profiter des émergences et des occasions, de l’accompagner au-delà de ce qui est prévu et prévisible.

Outiller l’activité d’évaluation a une double visée : vérifier la cohérence du dispositif souhaité (Évaluation restreinte) et vérifier la répondance du dispositif activé (Évaluation étendue).

- L’évaluation restreinte : c’est immobiliser momentanément le dispositif souhaité, prendre le temps d’analyser la cohérence de son déroulé et les présupposés d’apprentissage qui structurent son organisation. En un mot, c’est explorer ce que veut le dispositif avant qu’il ne soit activé.

- L’évaluation étendue : c’est se demander si les destinataires donnent sens et vie aux présupposés, s’ils s’accordent aux projets que l’on a pour eux, s’ils s’y conforment, s’en nourrissent, l’enrichissent, le contestent, le détournent, l’ignorent, etc ? En un mot, l’évaluation étendue documente ce que peut le dispositif quand il est activé et ce qu’il pourrait dans des versions ultérieures.

-III- Outiller l’activité de développement

La démarche dispositive accompagne le développement d’un dispositif, elle l’outille conceptuellement et méthodologiquement pour dialoguer avec lui. Comme toute démarche, elle est travaillée par des dispositions épistémologiques, esthétiques et éthiques. Le versant de la démarche dispositive qui nous retient prend nécessairement position parmi ces dispositions.

Le positionnement épistémologique prend appui sur une certitude, nous ne sommes pas extérieurs au réel, nous en sommes partie prenante et le moi virtuel dont nous a doté l’évolution (Varela, 2004) est une fenêtre ouverte sur le réel. Grâce à elle, à condition d’être correctement outillé, nous pouvons objectiver notre subjectivité, en faire une allié.

Ce positionnement épistémologique est lié à un positionnement esthétique : une esthétique du processus qui tâtonne, essaye, s’égare, s’améliore, se développe. Un présupposé est essentiel, un dispositif peut toujours gagner en élégance, en simplicité, en utilité, en pertinence. Ce comportement esthétique suit le cheminement qui structure la démarche : utiliser un outillage pour mettre l’approche au service de l’évaluation avant d’en utiliser un autre pour mettre l’évaluation au service du développement.

Au positionnement esthétique est structurellement associé un positionnement éthique. Trois comportements éthiques essentiels caractérisent la démarche :

- Prendre soin de restituer ce qu’invente l’activité de formation

Le couplage d’une activité de recherche à une activité de formation crée un mouvement qui dynamise le dispositif : l’activité de recherche découvre ce que l’activité de formation invente et ce qui est découvert agit en retour. Dans de nombreuses circonstances, ce couplage fait jouer ensemble deux temporalités : celle d’une activité de formation qui a souvent le « nez dans le guidon », qui est dans l’urgence, prise dans un espace de subdestination qui n’est pas forcément attentif et bienveillant. A l’encontre, l’activité de recherche s’inscrit dans une temporalité moins pressée, il existe donc un conflit de temporalité qu’il convient de réguler.

- Prendre soin de ne pas aller au-delà de ce que peut le dispositif

Paquelin (2009) ouvre une piste qui documente ce deuxième comportement éthique. Un dispositif comme une personne physique est pris dans une Zone de Développement Proximale qui gagne à être exploitée mais qu’il faut se garder d’outrepasser. Il faut faire preuve de retenue, ne pas aller au-delà de ce que peut un dispositif à un moment donné ; ce qui n’empêche pas d’explorer des zones de développements potentiels qui invitent à anticiper et à imaginer de nouveaux horizons à l’échelle de la dynamique dispositive.

- Prendre soin de mettre en scène l’espace de surdestination

Quel qu’il soit, un dispositif de formation est travaillé par ce que Bakhtine appelle un espace de surdestination. Dans le monde de la formation d’adultes et de jeunes adultes, il est occupé depuis plus de trente ans par l’idée de compétence. Une philosophie du langage ordinaire (Wittgenstein, 1958 & 1996) invite à déplier cette notion en distinguant les usages Ordinaire, Managérial et Savant de la compétence.

L’usage ordinaire de la compétence est un usage de tous les jours, orienté au résultat. Être compétent c’est « réussir à », « savoir que », « avoir appris que ». Ce n’est pas un usage ignorant qu’il convient de déniaiser, c’est un usage commun, capable de s’instruire au contact des usages savant et managérial.

Il s’instruit en constatant que l’usage managérial a lui aussi son jeu de langage : « cv », « badge », « linkedin », « soft skill », etc ; qu’il est orienté à l’employabilité, à l’insertion, à la régulation sociale ; qu’il se joue en entreprise, dans les organismes de formation, dans les branches professionnelles, dans les politiques Régionales, Nationales, Européennes, à l’école... ; qu’il est lié à l’usage ordinaire par une fonction d’adaptation et qu’il a besoin de s’inscrire dans une panoplie de référentiels qui lui servent de repères, d’indicateurs, de descripteurs. En contribuant à la fonction de référentialisation, l’usage savant est lié à l’usage managérial. Mais l’usage ordinaire constate que lui aussi peut entretenir une relation avec l’usage savant, un relation qui n’est pas orienté au résultat mais au processus, qui explique comment la compétence se construit.

Si comprendre est une activité émancipatrice, nous pouvons admettre que les usages ordinaire et savant sont liés par une fonction d’émancipation potentielle. L’expérience montre toutefois que l’usage savant n’est pas doté d’un jeu de langage parlant pour l’usage ordinaire. Pour y remédier, il faut esquisser un jeu de langage mobilisable par l’usage ordinaire qui ne soit pas réservé à ceux qui font le métier de Savoir. C’est aussi l’enjeu d’une démarche dispositive et l’occasion de développer un outillage adapté à cette préoccupation.

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