Sylvie Considere
Présentation
Objets de recherche
Mes réflexions portent sur le concept de représentations sociale en géographie tant dans le domaine de la didactique que celui des études de la frontière.
Les représentations initiales des élèves, construites comme des théories naïves véhiculées par un langage vernaculaire, peuvent être de réels leviers pour que les élèves construisent des apprentissages, mais comment articuler savoirs naïfs et savoirs disciplinaires ?
Chez les enseignants, les représentations liées à la discipline et ses finalités sont aussi des données à prendre en compte pour comprendre leurs choix didactiques, mais aussi pour mener des recherches de type collaboratif qui contribuent à modifier leurs pratiques.
Les frontières sont des objets socialement construits qui véhiculent des représentations et qui contribuent à en construire sur la partition du monde et de l'Autre. Quelle méthodologie et quelles données collecter pour étudier les frontière et les espaces transfrontaliers de ce point de vue subjectif ?
GéoduSocle
Ce programme initié par Anne Glaudel (Université de Reims) et Jean François Thémines (Université de Caen) mobilise une dizaine de didacticiennes et didacticiens de la géographie d'Université françaises. Cette recherche vise à produire et traiter des données relatives aux contenus que des élèves de l’École primaire et du collège mobilisent, quand on les sollicite dans un cadre qu'ils identifient à la géographie scolaire.
Un millier d'élèves du CM1 à le 3e se sont vus proposer d'aménager un espace afin d'en faire un lieu de vie. Les " cartes " ainsi obtenue font l'objet d'une étude qui nécessite dans un premier temps de construire une méthode efficiente pour dépouiller des contenus de type iconographique. Puis nous recherchons les traces du raisonnement spatial et géographie ou encore les références qui construisent l'imaginaire géographique des élèves, entre vécu et contenus appris.
GéoduSocle-CM2
GéoduSocle-CM1
The Map in the Core School, An Object for Learning
Sylvie Considére, Anne Glaudel, Maud Verherve, Mickaël Glaudel
Summary
This chapter proposes to reflect on the place that the map occupies and could occupy as an object that allows students to construct knowledge and skills in geography in the context of the Common Framework for Knowledge, Skills, and Culture. Géodusocle aims todescribe and understand students' effective learning processes in geography in elementary and middle school. The research is embedded in the field of geographical pedagogy, and it examines the transmission and acquisition of geographical knowledge that occurs in the school context. A reference framework allows the reader to propose considerations about the map object from a set of references in the field of the epistemology of geography and the contributions of discourse analysis. The chapter concludes by proposing a few paths for teaching practices that could allow students to grasp the geographical object that is the map.
20e Congrès de l'AMSE “L’Éducation et la formation face aux grands défis de notre époque : Les migrations, la société numérique et le développement durable", 6 au 9 juin 2022.
Livre des résumés disponibles : https://amse2022.org/fr/livre-des-resumes/presentation
Sylvie Considère : Construire la notion de point de vue d’acteurs : des savoirs pour argumenter en géographie au cycle trois
https://amse2022.org/attachments/article/210/147%20DS.pdf
Éduquer au développement durable, c’est donner aux enfants et aux jeunes les moyens de prendre conscience du monde dans lequel ils vivent, dans toutes ses composantes, sociales, socio-politiques, environnementales, économiques, à leur échelle d’habitant d’un espace très localisé, mais aussi à des échelles plus larges. La prise de conscience passe à la fois par l’acquisition de savoirs, que l’élève doit s’approprier et mobiliser pour comprendre son monde, l’acquisition de la capacité à se décentrer (dépassement de l’égocentrisme), mais aussi celle de repérer quelles valeurs président aux choix des groupes sociaux dans leurs manières d’être au monde.
L’éducation au développement durable ne peut être efficiente que si elle devient un prisme par lequel les disciplines scolaires concernées, dont la géographie, abordent les savoirs. Le programme
scolaire français paru en 2015 et 2018, impliquant surtout la Géographie et les Sciences de la Vie et de la Terre dans cette éducation au développement durable, indique la nécessité de faire comprendre aux élèves l’impératif d’un développement durable et équitable de l’habitation humaine de la Terre. Les thèmes inscrits au programme de géographie du cycle 3 peuvent tous être abordés dans la visée de l’éducation au développement durable à condition de renoncer à la démarche uniquement descriptive souvent mise en œuvre en géographie et de problématiser les apprentissages. Au cours d’une recherche de type collaboratif associant une didacticienne de la géographie et des enseignants maitres formateurs, nous avons mis en œuvre des protocoles pédagogiques visant à amener les élèves à prendre conscience du rôle des choix d’acteurs dans les aménagements. Afin de montrer comment une discipline scolaire apporte sa contribution à l’éducation au développement durable, nous analyserons la proposition d’une des enseignantes qui s’est donné pour objectif d’amener ses élèves de cours moyen (10 ans) d’une part à comprendre la démarche du développement durable dans la construction d’un éco quartier et d’autre part à prendre conscience qu’il existe des points de vue et des arguments qui les défendent en faveur de la production agricole biologique autant qu’en faveur de la production conventionnelle intensive.
Colloque international des didactiques de l'Histoire, de la Géographie et de l'Education à la citoyenneté
Le programme de recherche « Géoduscole » : enjeux et modalités d'hybridation méthodologique
Considère S., Glaudel A.,, Thémines JF. et al
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Nous nous demanderons en quoi la méthodologie de ce programme de recherche relève d’un processus d’hybridation ou d’autres processus, de croisement ou articulation, par exemple. Nous proposons ainsi une réflexion sur les enjeux et les modalités d’hybridation méthodologique à différents moments du travail de cette équipe de recherche en didactique de la géographie. Le texte examine donc ces moments en interrogeant d’abord le caractère pluriel de l’équipe de recherche qui s’est constituée, puis le caractère hybride de notre objet de recherche (les apprentissages des élèves), ainsi que le caractère hybride des données à la fois graphiques et verbales recueillies, et enfin l’apport des traitements et analyses croisant quantitatif et qualitatif qui ont été opérés.
Les faits, entre représentations des élèves et savoirs scientifiques en géographie
Considère S., in Hasni A., Lebeaume J., 2021, L'usage des faits dans la construction de la réalité sociale et naturelle à l'école, Cursus universitaire.
... Comment s’articulent les savoirs naïfs des élèves avec des connaissances
leur permettant une pensée critique sur le monde ? Ce chapitre aborde
d’abord la notion de fait géographique à partir d’un exemple qui permet
de comparer différents points de vue sur le fait et de voir que la science
géographique cherche à comprendre les faits en une synthèse complexe.
Dans une deuxième partie est étudiée la commande institutionnelle du
programme français (2015 et 2018) de l’école primaire en géographie au
cycle 3 (cours moyen, première et deuxième année). Enfin, nous montrons
comment la prise en compte des représentations des élèves permet
un changement de régime épistémique de l’interprétation des faits et
construit une capacité à mener une analyse exigeante des faits géographiques. ...
Comment le récit en géographie permet-il de construire une modélisation du monde ?
Considère S., in Courdent A., 2022, Quand raconter permet d'apprendre. Le récit dans l'enseignement et la formation. Septentrion.
Dans certaines situations d’enseignement de géographie, la mise en récit de fonctionnements du monde à plusieurs voix, auxquels les élèves vont réfléchir collectivement à partir de leurs expériences, permet de mettre en évidence des enjeux socio-spatiaux. C’est en élaborant cette histoire que des problématiques spatiales émergent. Le récit, qui présente des événements et des processus imaginaires mais cohérents, offre un espace d’identification dans lequel les élèves font apparaitre des acteurs qui doivent justifier leurs décisions, prendre en compte les conséquences de leurs actions. Le récit fictionnel favorise l’émission d’hypothèses, modifiables à volonté, que les échanges langagiers collectifs mettent à l’épreuve de la cohérence et de la plausibilité. L’histoire fictive peut alors jouer le rôle d’un premier modèle, outil de lecture de la réalité géographique, laquelle, en retour, oblige à des ajustements de cette première grille de lecture. ...
Dernières actualités
Espaces d'histoire, histoire d'espaces
Considère S., Les cahiers du CRIJL, 2022
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Si la quasi-totalité des œuvres littéraires sont inscrites dans un ou des espaces, ces derniers n’ont pas vocation documentaire. La littérature – de jeunesse – se place résolument du côté de la fiction, offrant ainsi une liberté revendiquée par l’auteur, de tracer les contextes spatiaux que son inspiration lui dicte. La géographie est une science qui observe la réalité du monde avec une visée compréhensive. L’approche est scientifique - observations méthodiques, traitement des données, interprétations, explications – que les objets soient physiques ou humains. En nous appuyant sur un article de Jolibert (2020), on peut dire que la littérature s’inspire du monde réel, mais en a une appréhension fantasque et affective. Pour elle la réalité est soumise à des règles souples, elle invente le monde qui convient à l’histoire, quand la géographie étudie le monde qui s’impose à tous. Ce qui rapproche ces deux opposés en apparence, c’est l’acte de création. Comme dans toute science, le géographe construit ses hypothèses faisant preuve de création scientifique. L’auteurs de fictions s’appuie sur ses perceptions du monde, qu’il réorganise pour construire un imaginaire. ...
Les références de la didactique de la géographie à l'épreuve des représentations de la discipline de jeunes enseignants
Considère S, 2022, in Lalagûe-Dumac S., Doussot S., Hertig P., Disdactique de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté.
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« Bonasse et embêtante » (Lacoste 2014 : 55), nomenclaturale, peu intéressante, l’image de la géographie scolaire exprimée dans les énoncés recueillis auprès d’étudiants très majoritairement non géographes montre un écart épistémologique important avec les références mobilisées par les travaux de didactique. La représentation de la discipline très ancrée sur les connaissances conduit à un modèle d’enseignement plutôt transmissif, dans lequel l’étude de corpus documentaires apparaît comme une concession à la nécessaire mise en activité des élèves. Ce modèle d’enseignement a été observé récemment par Thierry Philippot et Christine Bouissou (2006) ou Thierry Philippot et Gilles Baillat (2013), qui montrent que le cours dialogué magistro-centré, fondé sur des faits plutôt que sur des concepts, ne laisse qu’une place très restreinte à la réflexion des élèves. On sait donc, de manière scientifique, que le modèle d’enseignement-apprentissage fondé sur un questionnement des élèves par l’enseignant « qui accorde peu de place à la problématisation des savoirs, quand il ne s’y oppose pas » (Philippot, 2012 : 29), ne permet d’apprendre qu’à ceux qui sont capables de trouver un intérêt dans la lecture des corpus documentaires, ou capables de mémoriser des connaissances dans la visée de réussir des évaluations sommatives cumulatives. ...