Moïse Déro

maître de conférences - Psychologie cognitive des apprentissages
CNU : SECTION 16 - PSYCHOLOGIE, PSYCHOLOGIE CLINIQUE, PSYCHOLOGIE SOCIALE
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Site INSPE d'Arras / bureau P2.06/P2.16
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Moïse Déro

maître de conférences - Psychologie cognitive des apprentissages

Publications

Déro, M., Fenouillet, F. & Lieury, A. (2019) Étude préliminaire d’un test de mémoire encyclopédique chez les élèves de CM2 : le QMES-E, Bulltetin de psychologie, tome 72(5), N°563, pp. 347-364

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article82

Cet article résume la démarche d’élaboration d’un test de mesure du stock de connaissances encyclopédiques scolaires à l’école élémentaire française. Il présente les résultats de l’examen psychométrique du Questionnaire de mémoire encyclopédique scolaire de l’élémentaire (QMES-E) auprès de 409 élèves de CM2. Les analyses réalisées ont déterminé une version à 56 items de vocabulaire où apparaît une structure bi-factorielle de la mémoire encyclopédique à l’école élémentaire, français et sciences versus histoire-géographie. Les scores du QMES-E de l’outil montrent des corrélations moyennes à fortes avec les épreuves nationales françaises.

Déro, M. (2019) La mémoire des adultes en e-Formation, in Jézégou, A. (dir) Traité de la e-Formation des adultes, Deboeck, Louvain la Neuve, pp 335-354.

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article81

Apprendre suppose des apprenants le développement de capacités cognitives devant être utilisées avec efficience pour leurs objectifs personnels d’apprentissage. En formation des adultes, ces capacités rencontrent de nombreux environnements visuels et interactifs nommés web-based training (Hall, 2001) ou e Formation ainsi que d’abondants supports multimodaux intégrés. Or, apprendre, c’est non seulement être efficace dans l’autorégulation de ses propres apprentissages (Jeunesse et Déro, 2016), mais aussi dans les tâches et travaux collectifs réalisés en formation. Ce chapitre examine plus particulièrement les processus mnésiques impliqués personnellement et collectivement dans les mémoires humaines mais aussi les mémoires technologiques. Les recherches présentées permettent d’une part de mieux comprendre les apprentissages des adultes à l’aide de supports de e-Formation, et d’autre part, d’éclairer les compétences et littératies numériques qu’ils y développent et mobilisent.

Déro, M. (2019) (dir.) Mémoires en mutation, collection les Nouveaux rendez-vous d’Archimède, Presses Universitaires du Septentrion, 140p.

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article79

Les mémoires humaines – celles de nos sociétés, des mémoires collectives et individuelles – sont en pleine mutation dans un monde en formidable accélération et en production de nouvelles connaissances. Ces mémoires plurielles peuvent-elles tout conserver, se faire à la fois témoins, souvenirs, ressources et réflexions de notre époque dans un monde lui-même en transformation ? À cette question et d’autres, huit points de vue complémentaires apportent des éclairages actuels sur ces notions de mémoires. Ces regards scientifiques concernent l’histoire et la relation à notre passé, à son examen, son archéologie et ses enjeux modernes. Ils envisagent aussi notre mémoire humaine dans ses processus individuels grâce aux neurosciences et à la psychologie cognitive. De plus, les technologies actuelles de l’information interrogent les mémoires artificielles qui étendent notre mémoire humaine.

ISBN-10 2-7574-2474-2
ISBN-13 978-2-7574-2474-2
GTIN13 (EAN13) 9782757424742

Déro, M. (2019) La mémoire pour apprendre, in Déro, M. (dir.) Mémoires en mutation, collection les Nouveaux rendez-vous d’Archimède, Presses Universitaires du Septentrion, pp. 79-89.

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article80

Extrait de l’introduction :

Si nous partageons les mêmes processus cognitifs, nos apprentissages de connaissances – qui seront essentiellement présentés ici – sont éminemment personnels. Plusieurs facteurs influencent l’efficacité de nos apprentissages et participent de nos différences individuelles : nos centres d’intérêt, nos connaissances antérieures, nos stratégies, notre autorégulation, notre motivation concourent à la diversité de nos apprentissages et à la manière dont nous utilisons notre mémoire pour apprendre. La recherche a mis en évidence plusieurs formes de mémoires ainsi que leurs relations aux apprentissages. Il est possible de dire que la mémoire humaine est plurielle.

Dans ce texte sont présentées, d’un point de vue psychologique, les différentes mémoires dans leur organisation et leur fonctionnement pour les apprentissages de connaissances dites déclaratives. Ces mémoires ont des capacités, des structures, des façons de procéder, de transformer l’information qui leur sont particulières. En plus du stockage de l’information, les processus mnésiques sont associés aux fonctions de mémorisation et de récupération de ce qui a été appris. Apprendre n’est pas facile et la surcharge cognitive menace souvent quand le contenu à apprendre ne nous est ni familier ni présenté de manière facilitante.

[...]

Las Vergnas, O., Jeunesse, C., Déro, M., Bury, P. (2019) Analyses lexicales de publications croisant numérique, apprentissage et pédagogie :Une prédominance du e-teaching et du e-learning provoqué, Revue Education permanente, N°219/2019-2, pp128-144.

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article83

Cet article propose un état de l’art des recherches s’intéressant à la relation entre numérique, apprentissages et pédagogie. Quatre études lexicométriques sont mobilisées : deux sur la recherche de travaux liés au « e-learning informel » et deux spécifiquement déployées pour cette contribution. Globalement, ces études montrent que les communications de recherche en sciences de l’éducation sont focalisées sur des dispositifs ou des situations de e-teaching (télé-enseignement) plus que sur les transformations des rapports aux savoirs générées par la digitalisation de la société.

 

 

 

Déro, M. & Jeunesse, C. (2018) La e-formation aujourd’hui : regard de deux témoins, 2e colloque e-formation des adultes et jeunes adultes, 21-23 mars 2018, Université de Lille, Villeneuve d’Ascq

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article78

Un panorama de la e-formation autour de l’événement du colloque 2018. Un regard de deux témoins sur l’événement.

3 points mis en relief :

  1. Une comparaison des thèmes et termes importants entre e-formation 2015 et 2018
  2. Une mise en avant des thématiques et orientations 2018 via des analyses Iramuteq
  3. Une comparaison entre colloque de chercheurs et colloque de professionnels sur le e-learning (Learning Technologies Paris et Londres 2018)

Déro, M., & Fenouillet, F. (2017), Mémoire et apprentissage, in Carré & Caspar (dir), Traité des sciences et techniques de la formation, 4e édition, Paris, Dunod, pp 289-307.

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article77

Extrait :

« Selon nous, l’apprentissage est un processus dont l’intégration répétée d’informations va produire une modification durable du comportement de l’apprenant, témoignant d’une interaction et d’une adaptation de celui-ci à l’environnement considéré. Quant à la mémoire, elle renvoie aux processus mentaux assurant l’acquisition de nouvelles informations, leurs conservations, leurs restitutions ultérieures ou la modification de connaissances antérieures de l’apprenant. La mémoire est donc le support de l’apprentissage. »

Plan du chapitre

  1. Historique
  2. Positionnement
  3. Multiplicité des apprentissages
  4. Une mémoire modulaire et dynamique
  5. Les processus mnésiques
  6. Oubli et durée des souvenirs
  7. De la mémoire à l’apprentissage
  8. Pistes pour mieux apprendre
  9. Conclusion
  10. Lectures conseillées

Colloque Les usagers, d’hier à aujourd’hui (vendredi 9 juin 2017, Arras)

membre du comité d’organisation du colloque

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article76

Site web : usagers2017.sciencesconf.org


Ce colloque ayant pour thème "Les usagers, d’hier à aujourd’hui", nous amènera à nous questionner sur les transformations, enjeux et effets dans le secteur sanitaire et social.

Notre invité d’honneur sera le professeur Jean-Michel BONVIN, Docteur en sociologie (Université de Paris Sorbonne) et professeur en politiques sociales et vulnérabilités à l’Université de Genève.

Cette journée se déroule à Arras, le 09 juin 2017, à l’amphithéâtre Jacques Sys, bâtiment des Arts, bat K. Université d’Artois, 9 rue du Temple, 62000, ARRAS.

Déro, M. (2017) La mémoire pour apprendre ; cycle de conférences "la mémoire en mutation" Université de Lille 1 / espace culturel, mardi 2 mai 2017, Villeneuve d’Ascq.

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article74

 

La mémoire pour apprendre

Déro M. (2017) La mémoire pour apprendre ; clycle de conférences "la mémoire en mutation" Université de Lille 1 / espace culturel, mardi 2 mai 2017, Villeneuve d’Ascq.

vidéo en ligne

La mémoire est le support des apprentissages. Sa structure et ses processus sont complexes. A l’école comme dans les études, et tout au long de la vie, la mémoire est essentielle aux apprentissages. Mais il n’est ni facile ni rapide d’apprendre des connaissances déclaratives, ni même parfois de s’en souvenir. A cet exercice quotidien, de grandes disparités existent entre les apprenants du fait de connaissances antérieures, de manières d’apprendre, d’autorégulation des apprentissages et de motivation tout autant différentes. La conférence apportera des éclaircissements sur ces points.

eEduc-Eval Bordeaux - rapport final de l’évaluation du plan e-éducation de la ville de Bordeaux

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Le rapport final de l’étude a été publié le 27 février 2017 (cf. document en ligne sur HAL) Le lot d’expériences sur l’expertise des connaissances n’a pu être mis en œuvre comme initialement prévu.


Texte initial

Il s’agit d’un contrat de collaboration et de recherche intitulé « indicateurs et tableau de bord du plan e-éducation de la ville de Bordeaux » (2013-2016).

Une équipe pluridisciplinaire de chercheurs collaborent à ce projet coordonné par Jean Heutte. Les travaux portent sur l’évaluation en suivi longitudinal (élèves et enseignants) du plan d’équipement d’une centaine d’écoles primaires.

Mon expertise se fait dans différentes thématiques de ce contrat :

  • intégration des TIC dans les pratiques enseignantes
  • sentiment d’efficacité avec les TIC
  • mémoire sémantique (encyclopédique) des élèves et TIC

Leclercq, M., Benoist, C., Déro, M., & Clerc, J. (2016) 22e Journées internationales de psychologie différentielle, 22-24 juin 2016, Université Savoie Mont Blanc, Chambéry, communication affichée

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article73

Efficacité d’une stratégie d’autorépétition sur le rappel avant et après transfert : effet de l’entrainement

INTRODUCTION

Les stratégies mnésiques acquises dans une tâche peuvent être transférées dans une tâche nouvelle, mais pas toujours avec le bénéfice attendu. Il s’agit d’une déficience d’utilisation due au transfert (transfer utilization deficiencies ou t-UD ; Clerc & Miller, 2013), caractérisée conjointement par un maintien de la performance stratégique et une baisse du score de rappel.

Les t-UD s’expliquent par la charge cognitive (Chanquoy, Tricot, & Sweller, 2007), celle-ci provenant de l’adaptation de la stratégie à la tâche de transfert. Or, la production répétée d’une stratégie est responsable d’une diminution du coût cognitif associé. Dès lors, peut-on réduire la charge cognitive lors du transfert de la stratégie en entraînant les enfants à l’utilisation de celle-ci ?

Nous faisons l’hypothèse qu’une t-UD apparaîtra chez de jeunes enfants non entraînés à la stratégie d’autorépétition ; chez des enfants entraînés, la diminution de la charge cognitive lors du transfert fera disparaître la t-UD.

MÉTHODOLOGIE

Participants : 39 enfants d’âge moyen 5 ans 5 mois [4 ans 10 mois ; 5 ans 11 mois] répartis en un groupe expérimental (entraînement à l’autorépétition) et un groupe contrôle (sans). Matériel : 2 listes de 6 dessins : (L1 ; L2).

Procédure : Rappel sériel verbal de 6 dessins à mémoriser.

  • Les images sont présentées face cachée puis retournées une à une pendant 2 secondes avant de déclencher le rappel (Hitch, Woodin, & Baker, 1989 ).
  • 5 phases : Pré-test, Entraînement 1, Entraînement 2, Post-test, Transfert L1 L2
  • 2 VD : rappel correct (0 à 6 mots rappelés) ; score stratégique (0 à 6 mots auto-répétés).

DISCUSSION

  • Dans les deux groupes le score stratégique s’est maintenu du post-test au transfert ; en revanche, dans le groupe expérimental le score de rappel s’est maintenu entre ces deux phases alors qu’il a diminué significativement dans le groupe contrôle. Ainsi, la t-UD est apparue chez les enfants non-entraînés mais pas chez les enfants entraînés, confirmant l’hypothèse. L’entraînement ayant permis aux enfants concernés de transférer la stratégie à moindre coût, le score de rappel a pu être maintenu au même niveau.
  • De plus, le score stratégique en phase de transfert est significativement supérieur dans le groupe d’enfants entraînés par rapport au groupe d’enfants non entraînés. L’entraînement à l’utilisation répétée de la stratégie d’autorépétition a donc facilité son transfert à une seconde liste d’items.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

  • Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Paris : Armand Colin.
  • Clerc, J., & Miller, P. H. (2013). Utilization Deficiencies and Transfer of Strategies in Preschoolers. Cognitive Development, 28(1), 76-93.
  • Hitch, G.J., Woodin, M. E., & Baker, S. (1989).Visual and phonological components of working memory in children. Memory & Cognition, 17 (2),

Clerc, J., Leclercq, M. & Déro, M. (2016) 22e Journées internationales de psychologie différentielle, 22-24 juin 2016, Université Savoie Mont Blanc, Chambéry, communication orale.

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article72

Déficiences d’utilisation dues au transfert : le rôle différentiel des capacités de flexibilités chez l’enfant

Introduction

Le transfert d’apprentissage est défini comme « la capacité à appliquer de manière flexible, à de nouvelles tâches ou situations, ce qui a été appris précédemment » (Helsdingen, van Gog, & van Merriënboer, 2011, notre traduction). Sujet d’intérêt séculaire chez les psychologues depuis les travaux fondateurs de Thorndike et Woodworth (1901), le transfert est un sujet central en psychologie du développement dans la mesure où transférer une connaissance revêt un caractère adaptatif : transférer permet à l’enfant de ne pas tout ré-apprendre à chaque nouvelle tâche. Chez le jeune enfant, le transfert de stratégies cognitives est relativement aisé. Une stratégie cognitive est une procédure ou un ensemble de procédures pour résoudre une tâche (Lemaire & Reder, 1999). Parmi différentes stratégies cognitives, les stratégies mnésiques ont donné lieu à de nombreuses études qui ont montré que le transfert d’une stratégie mnésique est possible dans l’enfance (Carr, Kurtz, Schneider, Turner & Borkowski, 1989 ; O’Sullivan & Pressley, 1984) et parfois même dès la petite enfance (Borkowski, Levers, & Gruenenfelder, 1976 ; Clerc & Miller, 2013).

Le transfert de la procédure particulière que représente une stratégie mnésique ne s’accompagne cependant pas toujours du transfert de son efficacité. Des recherches récentes ont en effet mis en évidence l’existence de déficiences d’utilisation dues au transfert (transfer utilization deficiencies ou t-UD) : une t-UD se caractérise par un maintien de la performance stratégique de la tâche principale à la tâche de transfert, concomitamment d’une baisse du score de rappel à la tâche de transfert par rapport à la tâche principale (Clerc & Miller, 2013). La baisse du score de rappel serait due à une surcharge cognitive due à l’adaptation de la stratégie à la tâche de transfert : la stratégie est correctement transférée mais le coût cognitif associé à son adaptation à la tâche de transfert la rend moins efficace que prévu, ce qui se traduit par une baisse du rappel. L’explication d’une baisse d’efficience de la stratégie en termes de surcharge cognitive est cohérente avec la littérature sur les déficiences d’utilisation (Miller, Seier, Barron, & Probert, 1994). Une t-UD est en effet un cas particulier de déficience d’utilisation, phénomène caractérisé par le manque d’efficacité d’une stratégie pourtant maîtrisée et correctement produite (Clerc, 2013 ; Miller, 1990).

La littérature identifie un possible rôle des différences individuelles dans la survenue des déficiences d’utilisation chez l’enfant (Bjorklund, Miller, Coyle, & Slawinski, 1997 ; Bjorklund, Schneider, Cassel, & Ashley, 1994). Dans le cas spécifique des t-UD, le rôle des capacités de flexibilité a été évoqué (Clerc, Miller, & Cosnefroy, 2014) mais aucune étude empirique n’est encore venue l’attester. L’étude que nous présentons ici a pour objectif de combler ce manque. Nous faisons l’hypothèse que les capacités de flexibilité joueraient un rôle dans l’apparition des t-UD. En effet, une situation de transfert nécessitant le traitement cognitif alterné des tâches principale et de transfert (Helsdingen et al., 2011), de faibles capacités de flexibilité devraient amener l’enfant à intensifier son effort mental lors du transfert de la stratégie : les ressources cognitives disponibles pour la mémorisation proprement dite des items seraient alors diminuées, faisant apparaître une baisse du rappel, c’est-à-dire une t-UD. En revanche, des capacités élevées de flexibilité devraient permettre aux enfants concernés de ne produire qu’un effort modéré pour adapter la stratégie à la tâche de transfert, laissant intacte une part importante des ressources cognitives : celles-ci seraient alors suffisantes pour que la stratégie transférée soit aussi efficace que prévu, ne faisant pas apparaître de t-UD.

Méthode

Nous avons rencontré vingt-deux enfants de 6 ans 11 mois à 7 ans 10 mois (âge moyen 7 ans 5 mois). Le matériel comprenait deux listes de vingt dessins noir et blanc, chaque liste se composant de quatre catégories de cinq dessins. L’épreuve de flexibilité utilisée est le Children’s Color Trails Test (CCTT, Williams et al., 1995) qui est une adaptation pour enfants du test de traçage de pistes utilisé chez l’adulte (Trail Making Test). Dans le CCTT, l’enfant doit relier des nombres dans l’ordre croissant en alternant les nombres écrits sur fond violet et ceux écrits sur fond jaune : le « 1 » violet doit être relié au « 2 » jaune, qui doit être relié au « 3 » violet, et ainsi de suite.

Chaque enfant était vu six fois, les cinq premières séances étant dédiées à l’épreuve de rappel verbal de dessins. Celle-ci portait sur les vingt dessins, présentés sur une table devant l’enfant pendant 1mn30 d’encodage, le rappel suivant immédiatement la période d’encodage. La stratégie évaluée est le groupement catégoriel lors du rappel ou clustering (cf. Bjorklund, Dukes, & Douglas-Brown, 2009) : l’ordre de rappel des dessins permet de déterminer un score de groupement par catégories appelé ARC (Adjusted Ratio of Clustering, cf. Roenker, Thompson, & Brown, 1971). La tâche de rappel utilisée permet donc de relever deux performances, le score de rappel (nombre de dessins rappelés, de 0 à 20) et le score stratégique (score ARC variant de 0 – groupement catégoriel absent – à 1 – groupement catégoriel parfait).

L’enfant devait effectuer cinq séances : pré-test, entraînement 1, entraînement 2, post-test, transfert. La même liste de 20 dessins était utilisée pour les séances 1 à 4, et la séance de transfert s’effectuait avec la seconde liste de 20 dessins. La sixième séance était dédiée au passage de l’épreuve de flexibilité CCT.

Résultats

Une première analyse comprenant les résultats des vingt-deux enfants montre que le score stratégique augmente régulièrement de la séance 1 à la séance 4, puis se maintient de la séance 4 (post-test) à la séance 5 (transfert). Le score de rappel quant à lui, augmente de la séance 1 à la séance 4, puis baisse significativement entre le post-test et le transfert (p<.01).

Une seconde analyse a été réalisée après partition des données selon le score de flexibilité : le groupe de participants a été scindé en deux sous-groupes, l’un composé de douze enfants aux capacités de flexibilité élevées (maximum 80 secondes entre le temps de traçage à la planche « alternance » du CCT et celui à la planche « contrôle »), l’autre composé de dix enfants aux capacités de flexibilité faibles (minimum 100 secondes de différence dans le temps de traçage aux deux planches du CCT). Le groupe d’enfants peu flexibles montre à nouveau un pattern de t-UD, avec maintien du score stratégique entre post-test et transfert mais baisse significative du rappel entre ces deux phases (p<.001). Le groupe d’enfants à capacités élevées de flexibilité ne montre aucune différence significative entre post-test et transfert, ni sur le score stratégique ni sur le score de rappel (p>.10 sur ces deux mesures).

Discussion

Les résultats d’ensemble confirment l’existence d’une t-UD chez des enfants de 7 ans, dans une tâche de rappel verbal de dessins catégorisables avec stratégie de catégorisation au rappel. Eu égard aux différences individuelles dans les capacités de flexibilité, celles-ci modulent l’apparition de la t-UD. En effet, conformément à notre hypothèse, seuls les enfants à faibles capacités de flexibilité manifestent une t-UD, ceci pouvant s’expliquer par la surcharge cognitive due à l’intensification de l’effort mental nécessaire au traitement cognitif alterné des deux tâches. En revanche, les enfants à capacités de flexibilité élevées ne montrent pas de t-UD, l’effort fourni dans le traitement cognitif alterné des deux tâches étant d’un niveau modéré : aucune surcharge cognitive n’apparaît du fait de ce traitement cognitif en alternance, la stratégie transférée conservant alors le même niveau d’efficacité dans la tâche de transfert que dans la tâche principale.

Ces résultats, bien qu’obtenus sur un échantillon d’effectif modeste, constituent la première validation empirique de l’hypothèse théorique d’une implication des fonctions exécutives dans la survenue des t-UD (Clerc, Miller, & Cosnefroy, 2014). La prise en compte de la variabilité interindividuelle dans les capacités de flexibilité des enfants joue un rôle central dans cette démonstration.

Références

  • Bjorklund, D. F., Dukes, C., & Douglas-Brown, R. (2009). The Development of Memory Strategies. In M. L. Courage, Cowan, N. (Ed.), The Development of Memory in Infancy and Childhood (pp. 145-175). Hove : Psychology Press.
  • Bjorklund, D. F., Miller, P. H., Coyle, T. R., & Slawinski, J. L. (1997). Instructing children to use memory strategies : evidence of utilization deficiencies in memory training studies. Developmental Review, 17, 411-441.
  • Bjorklund, D. F., Schneider, W., Cassel, W. S., & Ashley, E. (1994). Training and extension of a memory strategy : evidence for utilization deficiencies in the acquisition of an organizational strategy in high- and low-IQ children. Child Development, 65, 951-965.
  • Borkowski, J. G., Levers, S., & Gruenenfelder, T. M. (1976). Transfer of mediational strategies in children : the role of activity and awareness during strategy acquisition. Child Development, 47, 779-786.
  • Carr, M., Kurtz, B. E., Schneider, W., Turner, L. A., & Borkowski, J. G. (1989). Strategy acquisition and transfer among American and German children : environmental influences on metacognitive development. Developmental Psychology, 25(5), 765-771.
  • Clerc, J. (2013). Les déficiences d’utilisation stratégique chez l’enfant à la lumière de l’autorégulation : étape développementale ou caractéristique différentielle ? L’Année Psychologique/Topics in Cognitive Psychology, 113, 287-318.
  • Clerc, J., & Miller, P.H. (2013). Utilization deficiencies and transfer of strategies in preschoolers. Cognitive Development, 28(1), 76-93.
  • Clerc, J., Miller, P.H., & Cosnefroy, L. (2014). Young children’s transfer of strategies : Utilization deficiencies, executive function, and metacognition. Developmental Review, 34, 378-393.
  • Helsdingen, A., van Gog, T., & van Merriënboer, J. (2011). The effects of practice schedule and critical thinking prompts on learning and transfer of a complex judgment task. Journal of Educational Psychology, 103(2), 383-398.
  • Miller, P. H., Seier, W. L., Barron, K. L., & Probert, J. S. (1994). What causes a memory strategy utilization deficiency ? Cognitive Development, 9, 77-101.
  • O’Sullivan, J. T., & Pressley, M. (1984). Completeness of instruction and strategy transfer. Journal of Experimental Child Psychology, 38, 275-288.
  • Roenker. D. L., Thompson, C. P., & Brown, S. C. (1971). Comparison of measures for the estimation of clustering in free recall. Psychological Bulletin, 76, 45-48.
  • Thorndike, E. L., & Woodworth, R. S. (1901). The influence of improvement in one mental function upon the efficiency of other functions. Psychological Review, 8, 247-261.
  • Williams, J., Rickert, V., Hogan, J., Zolten, A. J., Satz, P., d’Elia, L. F., Azarnow, R. F., Zaucha, K., & Light, R. (1995). Children’s color trails. Archives of Clinical Neuropsychology, 10(3), 211-223.

Jeunesse, C. & Déro, M. (2016) Les technologies, alliées de l’apprenance ? Education permanente, 207, 2016-2, 8p.

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Pour l’apprenant autodirigé, la massification du numérique ouvre un champ plus vaste que jamais. L’accès immédiat à une multitude de savoirs, ou la porosité entre les sphères formelles et informelles d’apprentissage en sont des manifestations tangibles. Pour autant, quels sont les impacts de ces phénomènes sur l’apprenance des individus ? Existe-t-il des conditions favorables et/ou défavorables à l’émergence de cette disposition ? La question du numérique pour apprendre traversant l’ensemble des réflexions menées aujourd’hui sur le champ de l’apprenance, les auteurs construisent leur réflexion en lien étroit avec les autres articles de ce numéro.

 

 

Journée d’études Séniors & défis sociaux de demain (27 mai 2016)

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Membre du comité de pilotage de la journée d’études, webmaster

Site web : seniors2016.sciencesconf.org


SENIORS, LES DEFIS SOCIAUX DE DEMAIN

Université d’Artois - LEM UMR CNRS 9221 Avec l’appui des étudiants du Master Cadres du social et Cadres de santé - EGASS 27 mai 2016

Présentation

Papy-boom et espérance de vie

L’espérance de vie s’allonge, provoquant le vieillissement de la population et le développement de nouveaux besoins liés au grand âge. Avec l’entrée dans le 3ème puis le 4ème âge des générations issues du « baby-boom », le vieillissement de la population est amené à se poursuivre dans les années à venir. A l’horizon 2020, le papy-boom se traduira par une forte hausse de la part des 65 à 79 ans tant en Nord/Pas-de-Calais qu’en France métropolitaine (source : Insee Analyses Nord/Pas-de-Calais n° 2 juillet 2014). Cette classe d’âge représenterait 13 % de la population régionale et 14 % de celle de la France métropolitaine. Avec des facteurs comme l’âge et des conditions sanitaires plus dégradées qu’ailleurs, le Nord/Pas-de-Calais enregistre des risques de dépendance plus élevés que la moyenne nationale.

Le maintien des personnes âgées à domicile, un souhait partagé, un défi à relever

Avec l’allongement de l’espérance de vie, les maladies liées au grand âge se développent et créent de nouvelles problématiques en lien avec la population et le territoire. Préserver une autonomie devient alors un enjeu majeur. S’il se pose le plus souvent en termes de santé, il doit aussi être réfléchi en termes de lien social, celui-ci se construisant, de manière privilégiée avec l’avancement en âge, dans le quartier d’habitation.

L’émergence de la Silver Economy

Les personnes en perte d’autonomie sont, le plus souvent, orientées vers la vie en institution, les foyers et les EHPAD (Etablissements d’Hébergement pour Personnes Agées Dépendantes). Ces solutions ne répondent pas toujours aux nouvelles attentes des seniors ou de leurs proches. Ceux-ci expriment des besoins spécifiques concernant l’aménagement et la réhabilitation de l’habitat ainsi que les services nécessaires au maintien à domicile. En ce sens, les seniors représentent un réel potentiel économique communément appelé « Silver Economy ».

La création du Cluster Senior University

C’est dans ce contexte que l’université d’Artois a lancé, à la rentrée 2015-2016, un institut de formation et de recherche en lien avec les métiers du grand âge : le Cluster Senior University. Pièce du cluster senior, initié par la CCI Artois, il se donne pour objectif de répondre aux besoins territoriaux, favoriser l’innovation, et participer à la silver economy. L’offre de formation actuelle se structure autour de quatre pôles : protection, aide et services à la personne ; santé ; logistique ; habitat intelligent. Elle s’adosse à la recherche qui implique d’ores et déjà huit laboratoires de l’Université d’Artois et des disciplines différentes : informatique, droit, sociologie, géographie, aménagement du territoire et urbanisme, biologie, physiologie, sciences de gestion, sciences économiques, STAPS, génie civil, génie informatique et automatique.

Le colloque « Seniors, les défis sociaux de demain »

Ce colloque a pour objectif de mettre en perspective les enjeux sociaux liés à cette évolution démographique sans précédent et de rendre compte de la dynamique engagée sur le territoire avec la création du Cluster Seniors. Ce colloque interdisciplinaire s’inscrit tout particulièrement dans l’un des trois domaines d’intérêt majeur de la recherche de l’Université d’Artois : le lien social et la question de sa recomposition, et la volonté de développement de partenariats avec des acteurs régionaux reconnus. Le partenariat avec la CCI Artois, relève de cette préoccupation. Cet ancrage territorial se double d’une dimension internationale avec la participation de la professeure Emilie Raymond, de l’université Laval à Québec, reconnue dans le champ de la gérontologie pour son expertise sur la participation sociale des aînés.

Jeunesse, C. & Déro, M. (2016) The 30th International Self-Directed Learning Symposium, February 10-13, 2016, Cocoa Beach, Florida

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Plan de l’intervention :

  • Introduction
  • Cadre théorique de l’étude
  • Principaux résultats de la recherche exploratoire

    • Les difficultés catalyseurs d’apprentissage.
    • Les stratégies mises en œuvre
    • Quid des ressources trouvées et exploitées ?

  • Bibliographie

Début de l’introduction

Citant le Conference Board du Canada (Hugues et Campbel, 2009), Roussel (2015) souligne que « l’apprentissage informel constitue la principale source de développement des compétences dans les organisations », et ce dans un contexte d’omniprésence du numérique sur l’ensemble des activités générées aujourd’hui par l’entreprise. Or le numérique est à l’origine de nombreuses innovations dans le domaine de l’apprendre. Nous nous intéressons ici à deux d’entre elles qui nous paraissent majeures dans ce contexte : l’accès ATAWAD à une multitude d’informations grâce à de multiples terminaux de plus en plus « portables », mais également la possibilité, pour l’individu, de s’intégrer à des réseaux lui permettant d’entrer en contact et de communiquer avec une multitudes de personnes dont il aura pu identifier l’expertise et la pertinence potentielles au service de ses initiatives d’apprentissage.

[...]

Déro, M. (2016) Numérique enseignant / numérique adolescents : introduction à la journée du numérique "outils nomades et BYOD", ESPE Lille Nord de France / Académie de Lille (DANE-DAFOP), 3 février 2016, Villeneuve d’Ascq.

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article65

Youtube Video: Journée du Numérique ESPE : outils nomades et BYOD

Les outils numériques nomades se diffusent à l’école, les pratiques enseignantes s’en emparent progressivement. Quelques freins demeurent, dont celui de l’équipement insuffisant quand il n’est pas inadéquat.

Et si on changeait de paradigme en autorisant les équipements personnels à entrer à l’école (BYOD alias « apportez vos appareils personnels ») ?

Que sait-on des environnements personnels d’apprentissage, de la frontière entre école et maison, quelles sont les implications du BYOD en termes de sécurité, sont quelques-unes des questions qui seront abordées lors de cette journée.

Mon propos est de donner quelques chiffres des usages enseignants et des élèves, quand ces derniers sont chez eux, afin de ce poser la question suivante : sont-ils prêts pour les usages mobiles et apporter leur équipements à l’école ?

Les sources utilisées sont :

  • les enquêtes PROFETIC sur le 1er degré (2015) et sur le 2nd degré (2014),
  • l’enquête 2015 du CREDOC du baromètre du numérique,
  • et une référence à Déro et Lieury (2015) sur les loisirs numériques et les apprentissages.

Déro, M., Ducange, B., Duret, J.-L., Fischer, M., Lajus, J., Laloux, C. - le mardi 3 novembre 2015 à L’ESENESR, Poitiers. Table ronde : Le déploiement du numérique dans les territoires : état des lieux, freins, leviers.

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article63

Table ronde sur le numérique dans le cadre du présentiel commun des personnels d’encadrement pédagogique à l’École Supérieure de l’Éducation Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESENESR) pour la formation des personnels de direction et d’inspection de l’Education Nationale.

Les thèmes abordés sont :

  • les politiques d’équipement
  • les utilisations et les usages pédagogiques
  • l’évaluation
  • la généralisation du numérique
  • la formation des enseignants

Déro, M. (2015) Audition du 30 juin, au CESER Conseil économique social environnemental régional Nord - PAs-de-Calais, à Lille, 30 juin 2015.

Audition par le groupe "Enjeux générationnels, sociaux et démographiques" sur la question des usages numériques, ponts ou fractures intergénérationnels sur cette question. Retour d’études scientifiques sur le thème des activités numériques selon les générations.

Plan suivi

  • Une journée type en France

    • Données sur les temps de loisirs, effets de l’âge et du sexe dans les loisirs
    • Temps passé devant un écran selon l’âge et le sexe

  • Approches scientifiques sur l’adoption et les usages numériques

    • L’acceptabilité des technologies
    • Le modèle de la diffusion de l’innovation
    • Le modèle de la résistance à l’innovation

  • 3 exemples d’usagers et d’usages

    • Les élèves de 3e et leurs loisirs extrascolaires

      • Pratiques de 27.000 élèves de 3e
      • TOP 10 des loisirs
      • Place des autres loisirs
      • Relations fréquence des loisirs et tests cognitifs / scolaires
      • Les loisirs délétères et la question du temps passé

    • Les enseignants et les TICE

      • Leur intégration des TICE en classe
      • Obstacles déclarés
      • Effets de la formation

    • Les séniors et les tablettes numériques

      • État des lieux séniors et numérique
      • Recommandations sur les tablettes

  • Quelques références pour aller plus loin.

Déro, M. (2015) L’Europe de la formation aux compétences numériques dans l’enseignement supérieur - colloque international e-formation, 3-5 juin 2015, Université de Lille, Villeneuve d’Ascq.

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INTRODUCTION

Développer les compétences numériques est un enjeu crucial du XXIe siècle pour nos sociétés où en quelques décennies les technologies se sont répandues massivement. A l’heure de l’Agenda numérique européen, ces compétences spécifiques font l’objet de préoccupations devenues majeures de la part des politiques publiques européennes comme nationales (Centre d’analyse stratégique, 2011 ; Commission européenne, 2013a/b ; Feijoo et al., 2013). Ainsi, la formation des étudiants à ces compétences numériques est-elle primordiale dans le contexte d’une modernisation de l’enseignement supérieur européen (Allègre et al., 1998 ; Commission européenne, 2011, 2013c ; EACEA/Eurydice, 2011). Or, l’Europe des 28 États-membres, c’est quelques 4 000 établissements d’enseignement supérieur, publics et privés, qui accueillent plus de 21 millions d’étudiants pour un personnel enseignant estimé à plus d’un million et demi d’enseignants. Mais c’est surtout une Europe de disparités très grandes entre les États-membres (Déro, 2014 ; EACEA/Eurydice, 2012) qui accentue la difficulté d’obtenir une vision globale du contexte européen de la formation aux compétences numériques dans l’enseignement supérieur. Par une approche macroscopique, notre présentation met en avant certains éléments d’une étude, non diffusée à ce jour, réalisée pour le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR). Les objectifs de ce travail étaient de recenser l’ensemble des textes, études, projets, actions produits et mis en œuvre au sein de l’Europe concernant le développement des compétences numériques chez les étudiants et les enseignants pour proposer des critères d’analyse et de comparaisons pour le MESR. Nous nous centrons ici sur 4 points particuliers : (1) l’aspect méthodologique de l’étude, (2) les phases historiques des politiques européennes quant à l’enseignement supérieur et au numérique, (3) des éléments de définitions scientifiques et institutionnelles des compétences numériques, et enfin (4) la proposition d’une classification des ressources disponibles qui met en lumière des niveaux d’interventions et d’interactions des différentes parties prenantes européennes.

METHODOLOGIES

RECENSION DE RESSOURCES ET QUESTIONNAIRES CIBLES

La première phase de l’étude a consisté en une recension des documents publics en ligne de près de 60 sites européens ou internationaux, et des documents disponibles via les catalogues de publication sur la thématique de la formation au numérique dans l’enseignement supérieur. Le périmètre de recherche a intégré autant les études, que les politiques dîtes numériques en Europe, les référentiels et ou encore des référentiels professionnels européens pour couvrir le thème de l’étude. La seconde phase a sollicité les 39 correspondants Eurydice via un questionnaire en anglais de 30 items afin d’obtenir des indicateurs sur la politique de formation au numérique dans l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur (EEES). Les indicateurs portaient entre autres sur le développement des compétences numériques, la formation enseignante, le plan de développement actuel et des données nationales sur les étudiants et le numérique.

EXAMENS DES MATERIAUX COLLECTES

Plus d’une centaine de documents essentiellement de langue anglaise ont été collectés, principalement des don¬nées sur l’Europe, des textes politiques, des projets numériques, des rapports et des publications scientifiques. Les sources en sont des agences européennes, des ONG, des rapports commandés par différentes instances européennes ou des études sur les compétences numériques de façon générale, mais aussi des documents d’autres parties prenantes au développement du numérique dont les professionnels du secteur. Le constat est qu’il y a peu de ressources structurées focalisées sur le développement des compétences numériques des étudiants européens proprement dits. Toutefois, les documents retenus concourent, avec leurs points de vue et limitations respectifs, à appréhender la complexité de la question étudiée. Cette difficulté à obtenir des informations synthétiques est confirmée aussi par l’insuccès de l’enquête par questionnaire auprès des correspondants Eurydice : malgré une relance, seuls 4 pays ont répondu de façon parcellaire à l’enquête. C’est pourquoi nous n’avons pu exploiter les indicateurs internationaux recueillis.

POURSUITES DES ANALYSES

La troisième phase de l’étude a été de définir plusieurs axes d’analyses des documents retenus : d’une part, une vue historique de la structuration de l’enseignement supérieur européen et la question de la formation au numérique ; d’autre part, d’interroger les définitions scientifiques et institutionnelles de compétences numériques ; enfin d’établir une classification des documents traduisant les niveaux et les parties prenantes européennes impliqués sur la formation aux compétences numériques dans l’enseignement supérieur.

EVOLUTIONS DES POLITIQUES EUROPEENNES

LES POLITIQUES CONCERNANT L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

De grandes dates marquent la convergence européenne vers la construction de l’EEES. Nous avons considéré une période débutant avec la déclaration de la Sorbonne en 1998. Ce texte qui appelait à une coopération accrue entre les systèmes universitaires européens (Allègre et al., 1998) préluda à la conférence ministérielle en 1999 lançant le Processus de Bologne qui comptait déjà 30 pays volontaires d’une Europe élargie. Aussi, la stratégie de Lisbonne (2000) et sa révision de 2005 invitent les pays de l’UE à accélérer l’intégration des TIC et la révision des programmes de l’enseignement supérieur, avec un développement du e-learning clairement ciblé. Universités et en¬treprises sont appelées à mieux collaborer tout particulièrement sur le numérique. En 2006, apparaissent des textes majeurs (Parlement européen, Conseil, 2006a/b) : le Programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (EFTLV) de 2007-2013 avec un volet transversal sur les TIC et la recommandation d’un cadre de référence portant sur 8 compétences clés pour l’EFTLV, où figure la compétence numérique. Depuis 2008, la crise économique a eu des incidences sur les politiques éducatives et de formation qui doivent être désormais plus en phase aux besoins économiques, en particulier par une plus grande adéquation des compétences des citoyens européens au marché de l’emploi. L’Europe a renforcé dans ses textes la stratégie de modernisation de l’enseignement supérieur (cursus, gouvernance et financement) et les TIC apparaissent comme un outil de cette modernisation (Commission européenne, 2010a/b).

En 2010, la conférence anniversaire du Processus de Bologne marque le lancement officiel de l’EEES qui compte désormais 47 pays et entre dans une seconde phase du processus consacré à sa consolidation et ses réalisations opérationnelles. Trois objectifs principaux sont annoncés : « disposer d’un enseignement supérieur euro¬péen de qualité » pouvant accueillir plus d’étudiants, améliorer les compétences professionnelles des étudiants et parfaire les conditions de la mobilité. Cependant, le rapport EACEA/Eurydice (2012) dresse un tableau de l’EEES où demeurent de grandes disparités dans un contexte économique mondial délicat qui impacte les financements nationaux de l’enseignement supérieur.

LES POLITIQUES EN MATIERE DE NUMERIQUE

Au début des années 2000, l’Europe est très favorable au développement des TIC et aux programmes d’équipements (Conseil européen, 2000). Apparaissent de nombreux plans, programmes et actions encou¬rageant la maî¬trise informatique et des technologies des citoyens : plan eEurope (Commission européenne, 1999), programme eLearning (2001-2006) intégré à EFTLV (2007-2013), réseau European Schoolnet, etc. Dès 2008, la crise économique contraint l’UE à se recentrer sur le développement des compétences et usages utiles à son économie. L’enseignement supérieur devrait « tirer meilleur parti du potentiel des TIC » entre autres en augmentant l’utilisation des plates-formes d’apprentissages (Commission européenne, 2011). Depuis 2013, l’UE a adopté une stratégie numérique pour l’Europe (Com-mis¬sion européenne, 2010b) et se concentre sur l’atteinte de 7 grands objectifs numériques dont le soutien à la recherche et l’innovation, le développement de la culture numérique, et l’utilisation des TIC pour affronter les grands enjeux de société.

En 2013 et 2014, dans son programme Europe 2020, l’UE encourage l’enseignement supérieur à l’adoption des cours en ligne ouverts et massifs (les MOOCs) qui redéfiniraient selon elle le domaine de l’enseignement numérique, incluant les questions des contraintes de mutualisation financière, celles de l’ouverture à des partenariats mondiaux et celles des pratiques d’apprentissages mixtes.

DE LA DEFINITION DES COMPETENCES NUMERIQUES

Sur le plan scientifique, de nombreuses définitions de la notion de compétence ont été proposées entre autres par De Ketele (2006), Guillevic (1991), Le Boterf (1994, 2006), Leplat (1988) ou encore Perrenoud (2000) ou ont été réactualisées à l’aune de l’étude des environnements capacitants (Fernagu Oudet, 2012). Pour la compétence numérique, la définition de Yassine (2012) emprunte des éléments à des auteurs déjà signalés (Le Boterf, Perrenoud…) qui la désigne comme la capacité pour un individu de maîtriser les TIC en formation, au travail ou dans la société avec pour finalité son autonomie dans l’usage de l’informatique et des technologies courantes, quel que soit le média support employé. Ces compétences numériques comportant notamment des savoirs, des savoir-faire et des conduites impliquant des techniques et des éléments didactiques. Cette définition n’est pas rencontrée dans les documents européens étudiés mais se retrouve dans l’esprit des définitions des études commandées par l’UE qui parlent tout autant de compétences numériques que de littératie(s) numérique(s) (Ala-Mutka, 2011 ; Ferrari, 2012 ; Goodefellow, 2011 ; Martin & Grudziecki, 2006). Le terme de littératies numériques aurait ainsi tendance à englober la variété des compétences numériques.

Quant aux textes politiques européens, ils mettent eux au singulier la compétence numérique, par commodité de référence à leurs 8 compétences clés, mais l’esprit se rapproche des travaux sur la(les) littératies numérique(s). En 2007, la Commission européenne adopte une longue définition opératoire de cette compétence numérique, la plaçant dans tous les aspects de la vie courante des personnes.

D’autres définitions existent encore, utilisées et promues par les parties prenantes professionnelles relativement structurées du secteur digital. Elles sont plus opératoires, centrées sur les besoins de l’économie actuelle. Elles font l’objet d’une activité de lobbying du secteur professionnel auprès de l’UE. Concernant la posture de certains travaux commandités par l’Europe, elle nous semble délicate en ce qu’ils accréditent la définition européenne plus politique de compétences numériques. Or en matière de numérique, l’évolution est telle que les définitions ne peuvent être ni pérennes ni holistiques.

PROPOSITION D’UNE CLASSIFICATION DES DOCUMENTS EUROPEENS EN MATIERE DE FORMATION AUX COMPETENCES NUMERIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

La classification présentée ici est fragile car elle tient compte des seuls documents collectés, analysés et retenus dans l’étude. La première catégorie concerne les documents relevant d’études, publiques ou privées, d’autres documents plus politiques ou techniques relatifs à des sources institutionnelles, des organisations non gouvernementales, des pays ou des groupes d’intérêts divers. Elle propose plusieurs sous-catégories : les études définitoires sur les compétences numériques, les études prospectives sur les pratique d’évaluation avec le numérique, celles sur les e-compétences dans le monde professionnel, celles sur la situation de l’enseignement supérieur, celles sur les référentiels de compétences TIC et numériques et enfin celles dédiées à la formation au numérique des enseignants. La seconde catégorie regroupe les textes de diverses parties prenantes de la formation au numérique en Europe. Les textes ont été répartis en sous-catégories selon qu’ils émanent d’institutions européennes, d’États-membres, d’organisations non gouvernementales ou de professionnels influents. Enfin, la troisième catégorie correspond aux référentiels de compétences retenus parmi ceux consultés. Nous avons dû à nouveau affiner la catégorisation en différentes sous-catégories de référentiels selon leurs publics cibles : ceux à destination des utilisateurs professionnels pour l’industrie et les services, ceux à destination des citoyens hors diplomation, pour les étudiants en formation ou pour les enseignants et futurs enseignants ; nous ajoutons à cette classification un point relatif à ce que nous appelons, comme d’autres auteurs, des méta-référentiels.

CONCLUSION

Dresser un panorama de la formation aux compétences numériques dans l’enseignement supérieur en Europe n’est pas aisé car il n’existe pas à notre connaissance d’études ad hoc. Les éléments des analyses documentaires menées ici permettent cependant d’indiquer que les textes européens, à quelques strates institutionnelles ou de parties prenantes qu’ils se situent, encouragent depuis plusieurs années au développement des compétences numériques des citoyens européens. L’évolution et la structuration de l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur (EEES) – qui dépasse les frontières de l’enseignement supérieur européen des seuls pays membres de l’UE – n’est pas sans influence sur les politiques numériques européennes, et réciproquement, via les coopérations internationales et les éléments de convergence engagés. Si les réalités économiques actuelles pilotent les dernières politiques européennes, l’enseignement supérieur européen demeure un investissement essentiel à long terme car il est un acteur – régulièrement rappelé comme – central du développement des compétences numériques en Europe.

REFERENCES

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  • Allègre, C., Berlinguer, L., Blackstone, T., & Ruettgers J. (1998). Harmoniser l’architecture du système européen d’enseignement supérieur, Déclaration de la Sorbonne, respectivement des ministres de l’enseignement supérieur français, italien, britannique et allemand, le 25 mai 1998, à Paris.
  • Centre d’analyse stratégique (2011). L’agenda numérique européen. Note d’analyse / développement durable, n°223, mai 2011.
  • Commission européenne (1999). eEurope – une société de l’information pour tous, Communication de la Commission pour le Conseil européen extraordinaire de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000, à Bruxelles, le 8 décembre 1999, COM(1999) 687 final.
  • Commission européenne (2007). Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie – un cadre de référence européen, Luxembourg : Office des publications officielles des Communautés européennes.
  • Commission européenne (2010a). Europe 2020 – une stratégie pour une croissance intelligente, durable et inclusive, Communication du Conseil européen, à Bruxelles, le 3 mars 2010, COM(2010) 2020.
  • Commission européenne (2010b). Une stratégie numérique pour l’Europe, Communication de la Commission au Parlement européen, au Conseil, au Comité économique et social européen et au comité des régions, Bruxelles, le 15 mai 2010, COM(2010) 245 final.
  • Commission européenne (2011). Soutenir la croissance et les emplois – un projet pour la modernisation des systèmes d’enseignement supérieur en Europe, communication de la Commission au Parlement européen, au Conseil, au Comité économique et social européen et au Comité des régions, à Bruxelles, le 20 septembre 2011, COM(2011) 567 final.
  • Commission européenne (2013a). Tableau de bord de l’agenda numérique – document de travail, Bruxelles, le 12 juin 2013, SWD(2013) 217 final.
  • Commission européenne (2013b). Digital Agenda Assembly 2013 : Europe – Digitally Alive in Dublin, 19 and 20 june 2013, Dublin.
  • Commission européenne (2013c). L’enseignement supérieur européen dans le monde, Bruxelles, le 17 juillet 2013, COM(2013) 499 final.
  • Conseil européen (2000). Emploi, réforme économique et cohésion sociale - pour une Europe fondée sur l’innovation et la connaissance, Conclusions du 23 et 24 mars 2000 du Conseil européen extraordinaire de Lisbonne.
  • De Ketele, J.-M. (2006). Synthèse : l’approche par compétences, ses fondements. In L’approche par compétences et l’intégration des programmes verticaux dans la formation en santé, DGCD, actes des journées partenariales des 25 et 26 septembre 2006, Bruxelles, p. 52-56.
  • Déro, M. (2014). Etude sur les compétences numériques des étudiants et des enseignants en Europe. MINES/DGSIP, Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, 150p.
  • EACEA/Eurydice (2011). La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe : financement et dimension sociale 2011. Rapport Eurydice, Luxembourg : Office des publications de l’Union européenne. ISBN 978-92-9201-206-9.
  • EACEA/Eurydice (2012). L’espace européen de l’enseignement supérieur en 2012 : rapport sur la mise en œuvre du processus de Bologne, ISBN 978-92-9201-257-1.
  • Feijoo, C., Foley, P., Hauschildt, C., Osimo, D., van der Peijl, S. & Szkuta, K. (2013). Implementation of the Digital Agenda : actions under the Responsibility of Member States. Deloitte, Study prepared for European commission / DG Communications Networks, Content & Technology, Digital Agenda of Europe, 126p.
  • Fernagu Oudet, S. (2012). Concevoir des environnements de travail capacitants comme espace de développement professionnel : Le cas du réseau réciproque d’échanges des savoirs à La Poste, Formation Emploi, 119, 7-27.
  • Ferrari, A. (2012). Digital Competence in practice : An analysis of frameworks, Joint Research Centre / Institute for Prospective Technological Studies, 68116, Technical Note, Luxembourg : Office des publications officielles des Communautés européennes, 95 p.
  • Goodfellow, R. (2011). Literacy, literacies and the digital in higher education », Teaching in Higher Education, 16(1), 131-144.
  • Guillevic, C. (1991). Psychologie du travail, Paris, Nathan.
  • Le Boterf, G. (1994). De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Éditions d’organisation.
  • Le Boterf, G. (2006). Construire les compétences individuelles et collectives, Paris, Éditions d’Organisation.
  • Leplat, J. (1988). Les habilités cognitives dans le travail, Liège, Mardaga.
  • Martin, A., & Grudziecki, J. (2006). DigEuLit : Concepts and Tools for Digital Literacy Development. ITALICS : Innovations in Teaching & Learning in Information & Computer Sciences, 5(4), 246-264
  • Yassine, J. (2012). Évaluation des compétences numériques acquises suite à une formation C2I. Cas d’étudiants tunisiens, Questions Vives, 7(17).

Déro, M. (2015). Séminaire doctoral Apprenance et formation d’adultes, université Paris Ouest Nanterre-La Défense, 29-30-31 janvier 2015.

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article56

En matière de formation d’adultes en Europe, parler de compétences numériques ou récemment de littératies numériques n’est pas aisé tant les définitions scientifiques, techniques ou institutionnelles sont nombreuses.

Cette présentation se propose d’en aborder quelques unes en les contextualisant dans une Europe en mutation économique, sociale et technologique où les parties prenantes autour du numérique ne sont pas sans incidences sur les conceptions véhiculées.

Déro, M. & Lieury, A. (2015) Journée d’études "Culture numérique des jeunes", ESPE Lille Nord de France, 21 janvier 2015 - Villeneuve d’Ascq, France

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article55

Conférence en ligne sur YouTube
Youtube Video: Loisirs numériques et apprentissages font-ils bon ménage?


Si la scolarité occupe une grande part des activités quotidiennes des élèves, comment ceux-ci occupent-ils leurs « temps libres » extra-scolaires ? N’entend-on pas souvent qu’ils resteraient trop longtemps devant un écran (TV, mobile, ordinateur, console), qu’ils ne liraient plus assez, que cela ne serait pas bon pour leurs résultats scolaires ?... Nous essayerons de répondre à ces questions par des données très concrètes sur les activités extrascolaires dont les loisirs numériques en s’appuyant notamment sur une étude récente auprès de 27 000 élèves de 3e. Le type de loisirs, leurs fréquences, les différences de loisirs entre garçons/filles seront présentés ainsi que leurs effets mesurés sur les résultats scolaires et les performances cognitives des apprenants scolaires.

Structure de la conférence :

Une journée en France

  • Comment les français occupent leur quotidien (données INSEE, 2011)

    • Le temps des loisirs selon les tranches d’âge et le genre

  • Le temps passé devant un écran

Les activités extrascolaires des élèves de 3e

  • Enquête DEPP/MEN 2007 et 2011, étude Lieury & al. (2014)

    • méthodologie de recherche
    • questionnaire administré

  • Quelques résultats des pratiques des élèves
  • Le TOP 10 des loisirs est numérique
  • Les différences entre garçons et filles

    • communication / télévision / jeux vidéo / lecture

  • Quelques théories cognitives sur les rapports entre numérique / cognition / apprentissages

    • transfert cognitif
    • coût temporel
    • motivation
    • repos et relaxation

  • Performances aux tests cognitifs et scolaires

    • quelques scores à des épreuves

  • Relations entre fréquence des loisirs et tests cognitifs/scolaires

    • tests de connaissances vs (téléphonie, téléréalité, jeux vidéo et livres)
    • différences garçons filles pour la TV et les jeux vidéo
    • différences entre les scores cognitifs/scolaires

  • Loisirs et formes de motivation
  • Conclusions

Détails des conclusions

  • Téléphone & Internet

    • Téléphone et Internet (communiquer) : légèrement négatif

      • de -2% à -10%

    • Internet pour naviguer positif

  • TV/Vidéo

    • Trop fréquent = négatif
    • Certains programmes sont négatifs : -11 à -15% (téléréalité)

  • Jeux Vidéo

    • Pas d’effet positif = contre hypothèse « Transfert cognitif »
    • Négatif pour les jeux de sport : -9%
    • Si les jeux vidéo avait un effet :

        • Garçons seraient supérieur aux filles
        • Or, ce n’est pas le cas !

  • Lecture

    • Positif : jusqu’à +20%
    • Remarque : différence Téléréalité/Lecture= 35%
    • En notes scolaires : Lecture=14/20 ; Téléréalité=7/20

  • Repos/relaxation

    • Positif : +7 à +12%

Finalement

  • Sans exagération ( par semaine), les loisirs « numériques » sont neutres
  • A l’inverse : l’absence de loisirs (jamais) = résultats faibles
  • Les loisirs (sans exagération) correspondent au besoin de repos et aux intérêts des ados
  • La lecture est le loisir le plus bénéfique à la scolarité

Déro, M., & Fenouillet, F. (2014) Estimation du vocabulaire encyclopédique scolaire mémorisé à l’école élémentaire, Bulletin de psychologie, Tome 67 (2), N°530, p. 127-141.

http://moise.dero.free.fr/cv/spip.php?article53

Résumé :

Combien de mots un élève connaît-il ? Cette question a conduit à la construction de trois études. L’objectif de l’étude 1 était de faire un inventaire des mots rencontrés dans les écoles élémentaires en France, du CP au CM2, en incluant le vocabulaire des connaissances techniques, qualifié de vocabulaire encyclopédique. Les résultats indiquent 11 095 entrées sémantiques. L’étude 2 avait pour objectif l’estimation du vocabulaire acquis à la fin de chaque année scolaire. Le but de l’étude 3 était de refaire les estimations des connaissances en vocabulaire par rapport aux 11 095 mots du primaire. L’estimation donne près de 9 000 mots connus en fin de primaire. Enfin, des corrélations sont rapportées entre estimation du vocabulaire et performance scolaire.


Title : Estimate of the encyclopedic vocabulary memorized in elementary school

Abstract :

How many words does a child know ? This question has led to the execution of three studies. The aim of study 1 was to make an inventory of words come across in French elementary schools, from grade 1 to grade 5, by including the technical knowledge vocabulary (i.g. History). This vocabulary is thus qualified as encyclopedic vocabulary. The results show 11 095 semantic entries. The Study 2 aims at the estimate of the vocabulary acquired at the end of each school grade. The aim of study 3 was to recalculate the long term memory capacity from the inventory of all the elementary school words, being 11 095 words. The estimated memorized words was 9 000 words at the end of grade 5.