L’apprentissage des langues en autoformation est aujourd’hui largement adopté par les institutions de l’enseignement supérieur. Répondant autant à des besoins pédagogiques qu’économiques et technologiques avec le développement des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), ces dispositifs d’autoformation articulant phase de formation en présentiel et phase de formation à distance, « dispositifs hybrides », peuvent offrir des moyens efficaces de formation dans un environnement sans cesse plus complexe et changeant.  Cependant, les moyens de communications dans ces dispositifs ont également évolué et même si les potentialités des TIC ont déjà été établies (Lancien, 1998 : 23), la multitude des paramètres à prendre en considération tels que les objectifs pédagogiques, le choix des outils, la multiplicité des usages ou leurs effets dans le processus rendent fragile la réussite de leur intégration et nécessitent une prise en compte particulière des usagers apprenants et enseignants (Macré 2014).  Mes interrogations portent alors sur la  manière  de prend en compte à la fois les besoins spécifiques de ces étudiants, les difficultés organisationnelles et les exigences de l'institution. Comment tenir compte de la massification des étudiants et proposer une formation en  phase avec les besoins individuels de chacun ?

Comparé à l’individu en formation « classique », l’apprenant en autoformation est davantage exposé à la « solitude » (François, 2002 : 51) devant les difficultés de choix, de gestion et de contrôle. Il doit constamment faire face aux sentiments de doute et/ou de satisfaction qui déclenchent et maintiennent les comportements d’autoformation. Le facteur psychologique identifié comme «  l’élément critique » (Long, 1989) de l’apprentissage  autodirigé souligne l’importance de l’accompagnement  « interface »  et/ou « étayage » (Bruner 1983 ; Bélisle, 2003 ; Ciekanski 2011) à mettre en place pour aider les apprenants à surmonter les obstacles du processus. Mes travaux s’intéressent au type d’accompagnement nécessaire et les moyens de les mettre en place. Comment motiver les apprenants et les amener à réfléchir sur leurs apprentissage (Flavell 1976 : 232 ; Lantolf 2000) ? Comment  leur faire développer leurs qualités d’attention, d’autocontrôle (Pintrich 2000 ; Zimmerman 2002) et de confiance en soi (Bandura 2003) ?

Aujourd’hui, ayant recours à la notion de complexité d’Edgar Morin (1990 : 135) dans le sens où il y a croisement des différents niveaux des dispositifs – politique/macro, organisationnel/méso et pédagogique/micro (Clénet 2005 : 24) – et une appréhension de leurs effets globaux sur la situation complexe de la formation, mes recherches portent  sur la compréhension des dynamiques qui opèrent entre ces niveaux (micro, méso, macro) de l'ingénierie. Ceci afin d'optimiser la pertinence et l'efficacité de la formation dans sa globalité. Ce m’amènent à questionner le rôle du CRL (Centre de Ressources en Langues) aujourd’hui. Quelles sont les pratiques qui s’y développent et comment soutient-il l’apprentissage ?

Je propose ainsi, que le CRL devienne le maillon central de la politique des langues en tant que « passeur », « intermédiaire », et espace d’interactions quand il  fournit l’accompagnement nécessaire pour rendre opérationnel le processus et l’interaction des différents pôles, dans une approche systémique (Morin, 1990). Comment intégrer les étudiants moniteurs et tuteurs aussi dans ce but ? Comment accompagner les usages informels (Mangenot, 2011) ou non-formels dans un contexte formel qu’est celui du CRL dans nos institutions ?